指向深度学习的初中英语阅读教学策略探究

滕杨 龚波

引言

核心素养是英语学科育人价值的集中体现。深度学习作为落实英语学科核心素养的重要抓手，为英语阅读教学策略的改进与发展提供了新契机，但当前不少初中英语教师对深度学习内涵的理解不到位，实践应用大多流于形式，导致无法发挥其应有的实践效用。因此，在梳理深度学习的实质及其与核心素养的内在逻辑、基本表征的基础上，聚焦重构和优化阅读教学策略，提出核心素养驱动下实现深度学习的初中英语阅读教学实践的五步架构。

一、核心素养驱动下的深度学习的意蕴

（一）深度学习的内涵界定

深度学习（Deep Learning）缘于教育学家和心理学家对教学本质的探究。在心理学领域，布卢姆（Bloom）提出教育目标分类学，为深度学习与浅层学习的概念区分奠定了认知层面的理论基础。在教育学领域，杜威（Dewey）强调在“现实生活”与“操练”中搭造“桥梁”，认为教学的本质是教会学生学习，为深度学习的产生与研究提供理论基础。这些学者均从学习本质视域出发，强调知识理解、迁移和应用，有助于学生建立知识与实际生活的有机联结，从而解决实际问题。

有研究者在学习论视域下展开研究。马顿和赛尔乔（Marton&Saljo）从深度学习与浅层学习、机械学习和无意义学习的区别中定义深度学习，强调学生参与教学活动的积极性、创新性和思辨性。比格斯（Biggs）提出深度学习聚焦过程与结果，强调学生对知识的同化、顺应。美国基础教育深度学习研究项目首次提出认知、人际和自我三大领域的深度学习能力框架，为深度学习实践探索提供理论框架。

国内深度学习研究的代表学者何玲和黎加厚（2005）最早从学习本质视域出发，强调深度学习的整合性。其后，陈坚林、贾振霞（2017）从学习内容视域指出深度加工所学内容、形成个性化认知结构是深度学习的要义所在，即深度学习侧重强调学生对所学内容的整体理解，通过“分析”“批判”“思辨”“探究”“情境体验”“迁移创新”等多样化学习方式，整合多渠道信息和多学科知识，形成个性化体验。

虽然以上研究各有侧重，但是对深度学习的内涵均有以下共性界定，即深度学习是相对于浅层学习而言的一种质性学习方式，以学生认知层次和需求为中心，强调参与、体验、生成和迁移，以信息整合和情境体验为路径，以培养和发展其高阶思维和精神影响为旨归，最终助推其核心素养落地课堂。

（二）深度学习与核心素养的内在逻辑

作为个体社会化发展的关键能力，核心素养指明了学生的培养规格和发展目标，是学科育人价值的集中体现。于实践价值而言，深度学习的最终目的在于促进核心素养的发展，核心素养的发展体现在学生参与、体验、生成和迁移的过程中。面对活动情境，学生基于分析、贯通、综合、批判等认知思维，将经验与问题情境建立联系，在知识整合应用过程中解决问题。历经认知激活和问题解决后，学生主动建构非结构化深层认知，并有效将所学知识技能迁移到真实情境中以发展高阶思维，培养创新能力、合作精神、批判精神及思维品质等素养。于理论价值而言，深度学习能力所涉及的认知、人际和自我的三大领域，与学科核心素养的语言能力、思维品质、文化品格和学习能力具有一定的对应性和互释性。综上所述，核心素养的培育与深度学习能力的培养具有内在逻辑一致性。

（三）核心素养驱动下深度学习的外在表征

深度学习是以学生知识的整合与建构、思维的锻造与深刻、经验的生成和迁移为目标的一种整合式学习方式，其表征主要体现在两个方面：

第一，从课程内容视角，核心素养驱动下的深度学习聚焦知识学习的动态生成性和主动建构性。其本质是学生基于深度理解课程内容的要素构成及其之间逻辑关联，对各类知识价值进行审慎性批判和合理整合建构，锻造和深刻思辨创新能力，从而实现深度学习能力和学科核心素养的同步发展。

第二，从课程实施视角，核心素养驱动下的深度学习重视学习活动的能动性、挑战性和发展性，强调学生在学习活动中学会学习、自主发展。这两大素养的形成通常体现为学生的主体性、能动性和发展性的彰显。

二、核心素养驱动下实现深度学习的初中英语阅读教学设计理据及框架

当前国内外围绕深度学习进行概念界定和教学设计，已形成相对稳定的教学理念和模式。其中，影响较大的代表性模式有美国学者詹森和尼克尔森（Jensen&Nickelsen 2010）提出的“深度学习模式”（Deeper Learning，简称 DELC）及我国课程研究者周夏萍提出的阅读教学活动设计五步架构。

（一）深度学习模式

詹森和尼克尔森聚焦深度阅读，提出以大主题、大概念引领教学目标、活动和评价，进行逆向七阶段教学框架设计：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生学习（见表1）。

表1：深度学习模式设计（Jensen&Nickelsen 2010）

该课程架构以线性序列展述，清晰易行，具有很大的开放性。教师可以在课程设计过程中进行大量回溯和优化。

（二）聚焦深度学习的阅读教学路径

李飞（2018）鉴于核心素养在英语阅读教学活动层面落实的现实问题及对深度学习的内涵特征和功能分析，提出基于深度学习的阅读教学路径。首先，以英语学科核心素养为深度阅读目标，直指更深层的阅读成果产出，把握主题方向；其次，分层认知，注重阅读深度层次的认知；再者，设计问题与追问，发掘文本深度亮点；紧接着，升华主题，将视角从课堂转向自身实际生活，引领学生深度参与；最后，加强引导，形成具有深度的自然生成。

基于深度学习的阅读模式主要是从如何在阅读教学中全程贯穿批判建构和整合迁移对深度学习发生的引领作用提出具体解决方略，尤其对如何解决目前英语阅读教学普遍存在的问题如阅读教学停留在浅层理解、忽视学生高阶思维培养及教学过程缺乏逻辑连贯性等具有很好的路径引导作用。

三、深度学习驱动下教学实践方略

鉴于上述深度学习在英语阅读教学实践层面的落实策略，结合现有相关文献，提出指向深度学习的初中英语阅读教学实践五步架构。下面对五步教学设计进行简要阐述，并举例论证。为保证案例的完整性，各部分举例均来自人教版初中《英语》九年级Unit 7 Mom Knows Best语篇。

（一）研读新课标文本，预设教学目标

深度学习能力框架所蕴含的认知、人际与自我领域，与英语学科核心素养的四大维度具有一致对应性、相互解释性和突破性（李飞 2018）。因此，聚焦深度学习的初中英语阅读教学目标应指向核心素养，围绕主题意义展开并遵循如下步骤：首先，教师应将研读新课标与语篇作为深层阅读的切入口，挖掘阅读认知层次、剖析深层信息；其次，以学科本质为逻辑出发点，以核心素养培育为意旨，聚焦关键能力提升，设定教学目标，指向更深层阅读成果产出；最后，确定教学环节的用时与策略，引导学生在寻证、甄别、质疑等高阶思维的过程中建立其与文本内容之间的动态联系。

契合新课标强调的深度学习应突出学生的主体性、能动性和发展性要求，依据初中生的思维特征和认知水平，为Mom Knows Best语篇阅读教学设计确立以下指导思想：

阅读教学围绕Rules主题展开，依照认知层次的渐进性设计任务链和问题链，以此带动传统阅读课堂结构的变迁，触发学生对文本解读结构和课堂结构深层理解，形成对Rules的情感态度和行为取向，进而趋向深度学习，推动核心素养落地阅读课堂。

基于以上对新课标和文本的内化理解提炼出来的指导理念，教师可用以指导教学目标，规范教学活动，实时监测和调控自己的教学过程是否围绕主题主线开展，教学活动是否偏离教学目标。

基于指导思想，结合布卢姆认知领域的六层次教育目标，设立深度阅读教学目标（见表2）。该目标设置衔接连贯、逐步进阶，整体更具核心素养指向性，与深度学习能力框架高度匹配。尤其是目标3强调对跨文化的比较认知、情感态度和行为取向，更加贴合全球化背景，同时能够激活学生推理、质疑、反思和批判等高阶思维，充分发挥文化意识在英语阅读课堂上的实践效用。

表2：教学目标

（二）基于教学目标，预评估学情数据

预评估是以学生先期认知经验储备为奠基，以学生兴趣为中心，旨在帮助教师全面了解学情，适时调控教学目标，设计更具针对性的教学活动，促发学生联结学习。随着信息技术与教学的融合发展，教师可采用问卷星调查学生的主题偏好和认知风格，借助单元预考对其背景知识、“最近发展区”进行预评估。

（三）读前预构，创设复合情境

深度学习本质上是一种环境嵌入、价值关涉的过程。建立良好的师生关系和生生关系、氛围，创设必能引起探究欲和激活思维的“真、情、思、移”复合情境，能够助推深度学习和核心素养的同步发展。“真”强调教学情境的生活性、真实性，引导学生联结自身经验，激活先期知识，以便之后促进暗示的流动和观念的迁移；“情”意味着教学情境应遵循美育原则，发挥情感陶冶功能；“思”和“移”是聚焦学生多元智能和立体思维的训练，通过设疑引出各类问题，引导其将所学知识技能与问题情境建立有机联系，自主循证、甄别、质疑、思辨、批判、迁移，触发深度学习（崔友兴 2019）。

（四）读中解构，内化输出新知

1.梳理与探究

读前预构和激活先期经验为初步涉猎新知搭建了台阶。读中解构，梳理探究新知是DELC的关键一环，其本质是文本内容梳理—知识逻辑内化—语言实践应用—形成个体经验的过程（李蔓、卢元柳 2021）。这一过程是深度学习的基础，意在引导学生在注意与感知新知的过程中运用发散、批判思维分析、解疑，从而获得知识内在意蕴和原理，建构个体知识体系，促进认知层次纵横向发展。该阅读教学的读中阶段依此可分为梳理细节信息、把握知识间的内在逻辑、运用语言知识、探究主题意义四个组块，以明晰活动环节逻辑，减少干扰，同时以多维教学活动和阅读策略培养贯穿全程，引导学生在文本解构中由表及里、由此及彼，凭借先期经验对新知进行审慎性判断和合理性建构。

2.整合与输出

整合与输出的实质是深度加工新知的过程。即学生结构化组织信息内容、模块化架构知识体系，并学以致用。该过程是DELC的核心环节，涉及四个思维领域：觉知、分析到综合、应用、同化（Jensen&Nickelsen 2010）。以 Mom Knows Best为例，读中阶段活动之深度加工知识活动分为发展觉知—分析综合—迁移应用—同化重构四个组块，以促发学生深度挖掘文本，并将所学知识进行整合、输出。其中关键词和关键问题的解读属于发展觉知和分析综合阶段，为深度教学提供“物质”基础。教师引导学生结合配图和原句理解文本关键主题词，并将其作为语篇衔接手段，为复述语篇作铺垫。同时，抛出关键问题，引导学生深度思考文本蕴意，读出自己的个性化理解；依托开放性问题带领学生走向生活，深度参与，让学生带着自身体验走进教材的生成课堂，形成对Rules主题的深层认知和情感体验；在高阶思维聚焦生成阶段，文化之间的互动碰撞和超越主题的高质量自然生成是本堂阅读课的亮点。

结语

我国基础英语课程改革已进入核心素养时代，作为聚焦核心素养培育的教学方式的新审视，深度学习能够有效锻炼学生的语言知识技能、学习策略，提升思维品质、文化意识，迁移生成情感态度和价值观。核心素养驱动下的深度学习实践方略能够使教师聚焦立体教学目标的设定、学情数据的预评估、复合阅读情境的创设、知识的深度加工和学习结果的多维评价，以触发深度学习机制，推动英语学科核心素养落地初中英语阅读课堂。