初中英语听说整合教学中指向思维品质培养的文本解读策略

鲍嘉焕

英语教学注重培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，以及这些技能的综合运用能力。其中，听是学生输入和获得信息的重要途径，属于理解性技能；说是学生语言输出和交际表达的重要途径，属于表达性技能。听与说相辅相成、相互促进。因此，教师要基于文本，将两者进行整合教学（李威峰2022）。

文本解读是有效的听说整合教学的重要前提。文本是有效的听说整合教学的作者通过组织篇章、建构意义、表达思想形成的产物，而文本解读是读者对文本信息和作者意图的分析与理解（张秋会2016）。在教学实践中，教师文本解读的水平决定教学设计的效果，也影响学生的学习体验程度、认知发展维度、情感参与深度和学习成效高度。因此，提高文本解读能力是教师基于文本培养学生学科核心素养、提高学生学习质量和课堂教学效果的关键（王蔷 2015）。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》将思维品质列为英语学科核心素养之一，认为思维品质指思维在逻辑性、批判性和创新性等方面所表现出的能力和水平（教育部 2020）。因此，教师进行文本解读，不仅应关注文本语言信息，还应注重培养学生的思维品质。

一、初中英语听说整合教学文本解读存在的问题

在教学实践和研讨活动中发现，目前初中英语听说整合教学文本解读存在一些问题。以人教版义务教育教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）七年级（下）Unit 7 It’s raining!Section B 1a—1c 为例，听力内容为好朋友玛丽（Mary）和埃里克（Eric）打电话沟通各自所在地的天气和活动。在研讨中发现，一些教师进行文本解读时仅仅关注天气和活动内容的信息提取；在教学中让学生听录音并回答问题“Where is Mary?How is the weather in Mexico?What is Mary doing in Mexico?”后，就进行问答天气和活动的操练；在输出环节，让学生编写一则有关天气和活动问答的对话。这样的解读和教学活动只关注文本信息的简单提取，难以激发学生进行深层次思考，不利于其思维品质的培养。而且，听后的输出环节没有为学生提供足够的对话结构支架，创设的情境也不能激发其联系实际进行个性化表达的欲望，阻碍了其思维的深化。总体来说，初中英语听说整合教学文本解读存在如下问题：

（一）文本解读碎片化

文本解读碎片化不利于学生逻辑性思维的培养。教师在文本解读过程中过多关注零散的语言点，没有从对话整体进行思考，难以形成整体性的对话结构。

（二）文本解读表面化

文本解读表面化不利于学生批判性思维的提升。教师对文本的解读停留在表面，进行简单的信息识别和提取，没有对人物的情感、价值观等文本深层含义进行分析。

（三）文本解读单一化

文本解读单一化不利于学生创新性思维的拓展。文本解读与学生实际联系不够紧密，未拓展话题相关实际问题的应用，仅仅停留在文本语言本身。

因此，教师应通过深入解读文本，引导学生在听与说的过程中分析、思考、推理、应用，培养他们的思维品质。下面，结合人教版教材的听说整合教学案例，探讨如何对听说文本进行深度解读，从而将文本解读与学生思维品质培养相结合。

二、初中英语听说整合教学中指向思维品质培养的文本解读策略

培养学生的思维品质是初中英语听说整合教学的重要任务之一。教师要基于文本，将文本内容和思维特性有机结合，细读文本，通过深度解读文本，培养学生思维的逻辑性、批判性和创造性。

（一）指向逻辑性思维培养的文本解读策略

逻辑性思维指人们在讲述事件或表达观点时，要做到前后关联、一致，段落顺序得当，条理清晰，论据应有效支撑论点，结论应顺理成章等（Paul&Elder 2016），表现为教师在进行文本解读、设计教学活动时，引导学生在解决问题的过程中培养观察、预测、归纳、概括等能力。

1.观察插图，培养观察、预测能力

教师在进行文本解读时不仅要解读文本内容，还要关注文本相关插图，让学生观察插图预测对话内容，培养观察、预测的能力。例如，在讲授人教版教材七年级（下）Unit 9 What does he look like?Section A 1a—1c时，教师让学生观察图1，预测对话内容。

图 1：插图

本单元的话题是描述长相。在解读文本前，教师应仔细观察、解读插图。在课堂上，首先，教师让学生观察各个人物的长相，从身高、身材和发型等方面运用“What does he/she look like?”描述。其次，教师提出问题：“Where are they?What are they doing there?”由图中的车厢和道闸可以得出，对话发生的场景是地铁站或火车站，图中人物可能在等朋友。由此得出，描述外貌的实际应用场景之一是去地铁站、火车站等地接人时，应知道如何描述外貌。对插图进行如上解读能培养学生观察、预测的能力。之后，让学生听对话，更容易创设真实情境下的听后输出活动。

2.整合对话结构，培养归纳、概括能力

教师在解读文本时要深入分析、归纳和整合文本信息，在教学中引导学生梳理、整合、理解文本各信息点之间的逻辑关系，把握对话的内在联系，培养其归纳、概括的逻辑思维能力。在听力对话解读中，除了应提取文本基本信息外，还应关注对话的结构，如对话是如何通过问答进行下去的，话轮之间是如何转换的。

例如，在讲授人教版教材七年级（下）Unit 7 It’s raining!Section B 1a—1c时，教师呈现图2，引导学生理解对话结构。

图2：整合对话结构

本单元的主题是讨论天气和活动，听力文本是两个朋友在电话中交流近况，讨论天气和活动，以问题“How is it going?How’s the weather?What are you doing?”贯穿，话轮推进逻辑清晰。教师引导学生提取归纳对话双方提出的问题和相应回答，归纳此类情境的子话题和话轮的推进逻辑；在输出活动中整合对话结构，帮助学生掌握讨论天气和活动的语块与句式结构，为其搭建“支架”。

教师可以利用思维导图和图表，引导学生厘清对话结构，掌握不同话题和内容的对话结构，培养其归纳、概括文本内容的思维能力。

（二）指向批判性思维培养的文本解读策略

批判性思维指对文本敢于质疑，通过正确方法，积极求证，得到恰当解释，一般包含质疑、分析、推理、评价、解释等技能（梅德明、王蔷 2020）。教师在进行文本解读时不能停留在表面，而要深入研究隐含信息，从语言中探究人物性格和情感，理解隐含的观点和意图，并提出自己的观点。

1.探究人物性格，分析人物情感，培养分析推理能力

教师应带领学生理解文本信息，引导其分析、推理、评价文本，挖掘文本隐藏的含义，同时探究作者的情感、表达观点和隐含意图，从而更准确、全面、深层次地理解文本。教师引领学生找出重点词句，以语言为支点，讨论人物性格和情感态度，培养其分析推理能力。

例如，在讲授人教版教材八年级（上）Unit 6 I’m going to study computer science Section A 2d时，教师通过以下教学设计（见图3）引导学生探究人物性格。

图3：探究人物性格

本单元的话题是讨论职业规划，本对话是朋友肯（Ken）和安迪（Andy）讨论各自的职业选择。肯有明确的目标——要成为writer，并通过坚持阅读和写作实现，而安迪对未来职业不确定。教师在提取文本基本信息后对两者进行比较，从语言细节中探究人物性格。从肯的语言“Yes，I want to be a writer.”“Of course.”可以看出他对未来有明确规划，及其坚持不懈、自信的性格特征。细细品味安迪的语言，如“My parents want me to be a doctor，but I’m not sure about that.”可以发现他对未来没有明确规划。在此基础上，关注语音语调与人物性格的关系，肯说话的语调非常坚定，声音较洪亮，而安迪比较犹豫，稍显低沉，这也与他们的人物性格相匹配。教师在多维度探究人物性格后，让学生进行角色扮演，在表演过程中关注所用语言和语音语调，从而培养其分析推理能力。

2.寻求多元化评价，培养分析评价的能力

分析评价能力指在对文本进行解读、分析的基础上，判断和评价文中事实信息是否可信、观点论证是否合理（蒋健妹、秦益锋 2016）。多元化评价和观点是批判性思维的重要体现，需要学生在理解文本的基础上，仔细品读文本，理解文本中隐含的人物观点，批判性地看待，提出自己的观点。

以人教版教材八年级（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains Section A 2d为例。本单元的话题是介绍中西方的神话故事，本对话是两名学生和教师在讨论对愚公移山故事中愚公的看法。王明（Wang Ming）认同愚公的做法，提出只要努力，任何事情都是可能做到的。而克劳迪娅（Claudia）不认同，觉得愚公的做法有点愚蠢，是不可能成功的。教师在总结两者的观点后，让学生评价愚公的做法并给出其他解决方案，如What do you think of Yu Gong?What else could Yu Gong do instead of moving the mountain?在这个过程中，学生不再盲从，能够质疑并在事实的基础上得出自己的观点，发展批判性分析评价能力。

（三）指向创造性思维培养的文本解读策略

创造性思维指教师引导学生在文本的基础上摆脱思维定式，将新知与旧知结合，重新建构，得出独特、新颖的想法和做法，创造性地解决问题（祖瑞2020）。创造性思维表现为联想思维、发散思维、求新思维和逆向思维等（董焱 2018）。

1.预测故事后续发展，培养想象和迁移能力

想象和迁移能力指学生能够将文本内容进行发散与联想，在已有信息的基础上进行分析，预测故事后续的发展，联系旧知，拓宽文本内容的宽度和广度。

例如，在讲授以人教版教材八年级（下）Unit 5 What were you doing when the rain came?Section A 2a—2c时，教师提供图4，让学生预测故事后续发展。

图4：预测故事后续发展

文本内容是汤姆（Tom）的独白，用过去进行时讲述他白天发生的事情。在完成对事件基本信息的梳理后，教师让学生想象故事后续发展，如果你是汤姆的教师或妈妈，你们之间会发生怎样的对话。通过这样的活动，让学生在梳理文本信息的基础上，迁移创新文本内容，生成新的对话。

在教师的引导下，学生进行生成性任务，包括假设、想象、推测、改造等，有效激发创新学习意识。由于语言训练充分，内容建构真实，也提供了足够的语言“支架”，学生的创造性思维得到进一步升华。同时，角色扮演是基于文本、超越文本的语言输出活动，能够帮助学生深化和拓展对文本的理解，并使其切身体会人物情感，提升综合语言运用能力和创造性思维能力。

2.联系实际，真实情境应用，培养创新应用能力

创新应用能力指学生能够将文本中学到的信息、语言和思维带入真实的场景，在真实情境中进行应用。学习语言的最终目的是使用语言。教师利用听后输出活动，为学生创造语言输出和交际表达的机会，以检验学习效果。输出活动应反映学生听力的实际获得，即听力内容能否被学生理解，以及理解之后运用的程度（蒋京丽 2020）。

例如，在讲授人教版教材八年级（下）Unit 5 What were you doing when the rain came?Section A 2a—2c时，教师提供了如下听力文本内容，引导学生进行输出活动（见图5）。

图5：输出活动

听力文本内容是用过去进行时讲述过去某个时刻发生的事情，在听后输出活动中创设真实场景，让学生看图片讲述自己过去真实发生的事情。同时，教师在教学中引入解读文本获得的信息，包括时态、叙事的逻辑、人物的情感，并在输出活动中通过checklist的方式提醒学生，提供“支架”，让其应用到实践中。

学习语言和使用语言都是思维的过程，且都能促进思维能力的发展。具有思维含量的语言学习活动有利于提高语言学习的效果（程晓堂2018）。在初中英语听说整合教学中，教师应立足文本，多角度、深层次地进行文本解读，有效开展促进学生思维品质发展的教学活动，从而培养其逻辑性、批判性和创新性思维，促进其英语学科核心素养的培养。