构建学习共同体，助力小学生习作学习

○陶丽

学习共同体是由学习者及其助学者组成的，以学习为目标、以活动为载体的团队，成员通过讨论、协作和分享，共同完成学习任务。习作学习共同体是为作文学习而设立的活动组织，能够使学生更加自主、有效、深入地开展作文学习，实现语言运用能力的训练与发展。

一、学习共同体在习作课堂中的实践策略

在传统的作文课堂上，往往会出现教师讲解时滔滔不绝，学生练笔时不知所措的现象。而在构建了学习共同体的作文课堂上，师生基于共同愿景，以协同合作的学习方式、开放共享的互助模式开展学习活动，可以有效地激活学生内驱力、提升学生学习力、培养学生表达力。

1.共同愿景，激发学生主观能动性

共同愿景是指学习共同体的成员在学习愿望、使命和目标等方面的相互认同。课堂上，教师可以将教学目标、重点问题融合为共同愿景，促进成员间形成团结合作的“学习场”，使学生更加积极地参与作文学习。共同愿景促进了学生间的交流与接触，有利于学习者吸收知识并对其加以运用，在伙伴的启发和帮助下，学生能对作文的立意、内容、写法等方面产生新的思考。同时，共同愿景能营造出激励解决问题的“心理场”，让学生在学习和写作过程中以高涨的热情不断寻找更好、更新、更与众不同的表达。

2.协同合作，推动学习真正发生

佐藤学指出：“所有的学习都是与新的世界的相遇与对话，是通过与客体、他人、自我的对话不断重新编织学习意义与关系的过程，是基于对话与协同合作关系才得以实现的活动。”在学习共同体的习作课堂上，四人或四人以下的学生结成学习小组。教室课桌也以更灵活的方式排列，同小组的成员座位紧邻，便于实现多向交流与对话。教师不再在讲台上侃侃而谈，而是作为助学者来到学生中间，发布任务、串联环节、倾听反馈，传统以“教”为中心的课堂组织方式彻底扭转。学生围绕习作学习中的问题协同合作，在素材选择、情感体验、话语表达等方面互相讨论，碰撞思维、激活灵感，实现由“说”到“写”的自然过渡，在轻松愉悦的状态中完成习作。

3.互助共享，打破个人能力壁垒

新课标强调，习作教学要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。培养学生修改作文的习惯和能力，是作文教学的重要目标。然而，小学生因自身能力的限制与不足，在独自修改时，效果往往不尽如人意——对文章布局的问题难以察觉，对主旨立意的创新无从下手，对遣词造句的推敲无甚耐心……对此，我们尝试在课堂上加入小组互助修改的环节，通过同伴交换修改作文，提升习作质量。采取“自主修改——合作修改——小组交流——自主修改”的形式，通过多人次、多轮次对作文进行反复修改，学生能以更敏锐的目光发现习作的不足之处，以更合适的表达将习作打磨得日臻完善，从而培养了语言文字的敏感性和表达运用的规范性，逐渐养成修改作文的好习惯。

二、学习共同体在习作活动中的实践策略

小学生写作时会觉得没有东西可写、写不出真情实感，原因之一就是教师忽视了对学生写作意识的培养。通过开展丰富多样的习作活动，如循环日记、写作沙龙、班级大事记、心情留言板等，构建“写作——分享——评价”的写作交互模式，学生会感受到习作是倾吐内心思想与情感的一种表达方式，从而激发出创作热情。

1.循环日记，开凿习作的源头活水

新课标指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”培养学生观察能力，让学生学会在生活中寻找素材，能有效帮助学生提高写作能力、养成写作习惯。日记正是一项将写作和生活密切联系起来的重要方式。但在传统的日记教学中，存在着选材枯燥、内容贫乏等一系列问题，因此我们采用了循环日记的方式让学生进行练习。

循环日记是指将全班学生分成若干小组，每个小组的成员共用一本日记本，每天由小组内一位同学完成一篇日记，循环往复、循序渐进的一种习作学习活动。每位学生写的日记都能被组内成员看到和评价，同时自己也可以对别人写的日记作出评价。在这个过程中，他们互相学习，不断拓宽自身思维，走向共同进步。和普通的习作活动相比，“循环日记”的优势在于，它给学生提供了一个共同学习的平台。这种平等的沟通方式为学习营造了良好的氛围，也能更好地提高他们写作的自信和兴趣。

2.作文小报，注入习作的不竭动力

新课标明确了写作教学的目标之一是“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。特级教师管建刚指出：“没有发表，‘自我表达’就沦为自言自语；没有发表的‘自我表达’，不是写作的本质。”管老师认为，发表能激活并保持学生写作的动力。因此，教师可以组织学生以共同体的机制创办班级作文报，为作文发表提供便利与机会。

作文报刊登的文章可以从全班选拔，以每个学习小组各自推荐的优秀作文组成一期报纸。各学习小组可以用不同的方式合作完成一篇习作，如列出提纲后每人完成其中一个环节，有人负责搜集素材，有人负责写稿，有人负责评改……这种方式既有竞争又有合作，能提高作品的质量，同时培养学生合作交往的能力；也可以采取每个小组轮流出一份作文小报的方式，给每个成员发表和展示的机会。随着学生的作文从朴素的铅笔字变成了被传阅的铅字，写作的“自我表达和与人交流”功能也得到了实现。这样能有效提高学生写作意愿，唤醒学生写作意识，增强学生写作信心。此外，出版作文报中涉及的文章选择、校对修改、版面编辑、交流反馈、评价奖励等一系列工作，也可以帮助共同体成员在参与过程中提高阅读与写作能力，使学生的语言运用与表达能力得到发展。

三、学习共同体在习作评价中的实践策略

以学习共同体的形式开展习作评价，是从多维度的评价标准引导学生创作，给予学生充分的自评、互评空间。以评促写，可以让学生认识到评价的重要性，让评价对学生习作产生正向激励。

1.开放视角，评价主体多元化

叶圣陶先生说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”经常出现这样的情况：教师花费大量时间和精力批改作文、撰写评语，但对帮助学生提高写作能力却收效甚微。高投入、低产出，作文评价的低效常常令一线语文教师苦恼。

为改变这一现状，我们尝试以“共同体”来进行习作评价，打破教师“一言堂”，通过学生自评、小组互评、家长心语、网友留言等方式，开发多元评价主体。学生在完成习作后通过浏览、欣赏、修改等方式进行自我评价，由长久以来的被评价者转变为评价者。这一身份的转变会对学生的心理产生积极影响，激发他们写作和评改的热情。在小组合作的评价过程中，他们取长补短、相互借鉴，同时也更客观地认识到自己习作的优点和缺点。家长也加入到共同体中，成为助学者，以不同的视角评价学生习作。通过将学生习作发表到qq空间、博客、微信公众号等网络平台，学生习作能被更多人看到，来自陌生网友的互动更能激发学生表达的欲望。多元化的评价主体有助于克服作文评价的低质、低效，让评价产生更多积极作用。

2.以评促写，评价标准多维化

除了主体一元化，作文评价还存在着标准抽象化、评分随意化、评语模式化等问题。而共同体自主设计评价标准、展开习作评价，具有更强的操作性、针对性、有效性，能在一定程度上解决这些问题。

统编版小学《语文》教材注重单元整体设计，每个单元的习作训练要点都和本单元的语文要素具有一定相关性，习作课文相较于之前的教材，也在内容、方法、目标上有了更加明确的要求，这为学习小组自主设计评价标准提供了可能性。完成每次的习作学习后，小组成员可以讨论本次习作的评价标准，进而制订简单的评价量表。在此过程中，学生对一篇习作的写作要求和具体写作方法会更加了解，这让他们在写作时能够有更明确的方向。另一方面，学习共同体成员之间的高度了解可以让他们设计出更有针对性的习作评价，如对作文语句混乱的同学可以更注重其语句是否通顺、结构是否合理等方面；对书写比较潦草的同学则可以加入对其书写工整与否的评价；对选材时常重复、内容较为贫乏的同学则关注其是否运用新颖的写作素材……量身定制，对症下药，多维的评价标准，使学生不仅能在每次习作中学习到某种写作方法，还能有的放矢地克服自身不足，从整体上不断提高写作能力。

《学会生存》一书指出，教育的四大支柱之一是学会与他人共处。在习作学习中引入共同体模式，其意义不仅在于提高学生写作能力和语文素养，而且学生在共同体中的分工与合作，正与社会生活中的人际关系、工作方式不谋而合，习作共同体让写作从一种个人活动转变为具有社会性的行为，对培养学生交流能力、强化学生集体意识有重要作用，最终指向实现教育的社会功能。