基于教材文本的“情境变式”：交际语境写作教学的有效路径*

祝荣泉

“所谓交际语境写作，是指为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流。这种写作的主要特点是：将写作置于真实或拟真的社会情境、任务场景或者具体语境中……是最本质意义上的写作”，“一句话，交际语境写作就是在真实或拟真的语境下的书面表达和交流”［1］5，54-55。由此看来，语境是理解和实施交际语境写作的枢纽。因此，品类丰富、适配的语境创设是提高交际语境写作教学有效性的前提条件。

写作须在某种“语境”中发生，写作教学则须在某种“情境”中发生。交际语境写作的“语境”，须在交际语境写作教学的“情境”中诞生。基于文质兼美的教材文本的先读后写、读写结合的写作任务开发，其丰富的“语境”要素是驱动写作发生的动力资源，教材文本即优质语境。那么，吸收或改造教材文本“语境”，并整合其他教学要素而产生的“情境变式”，就是交际语境写作教学的有效路径。

一、“情境变式”的意涵与质性思考

基于教材文本的“情境变式”是交际语境写作教学的有效路径，即通过整合教材文本语境的某些要素，开发出适合相应写作素养发展目标的情境任务，用读写结合实现交际语境写作价值的一种教学思路与实践。“情境变式”的提法，受到认知心理学“变式练习”概念的启迪。所谓变式练习，就是指在其他教学条件不变的情况下，概念和规则的正例的变换［2］，研究情境条件或要素“变式”的类型化问题，探寻基于教材文本的写作教学情境创设的策略和技术手段。

“变式练习”多在自然学科教学中被提及运用。那么，语文教学的“情境变式”价值几何？不妨将其置于“学生核心素养”的背景下来考量。所谓“核心素养”表现为遗忘知识后“剩下来的东西”、为终身学习“带得走的东西”、为创新增值“可再生的东西”［3］；而“从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习”“练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，认知策略等才能获得迁移”，“变式的多少显著影响远迁移成绩”［4］。可见，“变式练习”有利于学生核心素养的获得与养成。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“课程结构遵循学生的身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑……，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”的表述，表明情境与语文素养有不可分割的内在关联。基于此，“情境变式”下的读写练习可以成为语文写作素养发展的重要通道。

二、“情境变式”的大单元教学设计案例及效能

下面是统编语文教材九年级上册第四单元小说综合性学习的教学设计片段。

《小说中的叙事视角》学案

任务一：一表在手

任务目标：完成表格，归纳三篇小说在“叙述”方面的特点。

任务提示：（1）叙述者，是由谁来讲故事。（2）叙述角度，是叙述者站在什么时间节点、空间方位的叙述，有全知视角和限知视角、内视角和外视角等划分。

（表1为课堂PPT呈现的完整内容）

表1 课堂“任务一”教学用表

任务二：我露一手

任务目标：三个任务选其一，按要求写作。

（1）《故乡》里，留下“灰堆碗碟悬案”。闰土或杨二嫂做第一人称叙述又会怎样？组织一次庭审会怎样？揭示故事悬疑，注意符合原文人物形象特征。

（2）《我的叔叔于勒》第47节，“后来大家都不说话”独句成段。请用“内视角”，描述菲利普、克拉丽丝、二姐夫（三者任选其一）的心理活动。

（3）请以“二十年后，杜小康来到这片芦苇荡……”为开头，仿造原文“全知视角”为小说续写结尾。

任务提示：注意调用原文故事元素、遵循原文故事逻辑，注意不同叙述视角的运用或组合。

任务三：玩转叙述

阅读下面的小说，借鉴它的叙事特点，把鲁迅的《故乡》改写成以母亲、闰土、杨二嫂、水生、宏儿不同视角组合成的“片段体”小说。

《曾经走过》（文本略，为多个叙述者“复合叙述”完成的片段体小说。选自祝荣泉著《故事的故，故事的事：给聪明人的写作课》，江苏凤凰教育出版社出版。）

上述教学设计的着眼点在于用“情境变式”的写作练习实现“读写互利”的双向价值，一方面在小说群文供给的“情境”背景下，鉴赏叙述者安排、叙述视角选择和组合的艺术，实现文本的深度研读；另一方面是由教材文本群衍生一系列“情境变式”，形成学生写作角色的多元体验，“从记叙走向叙事”，突破“本我中心”的记叙文困境、掌握一些高阶叙事的经验技巧。

“情境变式”是构成“交际语境写作”的一种前提条件。“情境”与“语境”是相互联系又相区别的一对概念。“情境”是包含“语境”的上位概念。后者指以语言符号呈现的文本环境，而前者还包括处理文本时的外部环境。当然，融合“文本语境”和外部环境的“情境”，又会成为新的写作表达任务的“语境”。

“语境说”和“情境说”的融合理解促成了上述案例的设计与实施。教学的“情境变式”打开了写作“语境”的视域，掌握“情境变式”这个写作教学的自变量，自然会有“交际语境”作为因变量的水到渠成。而语境要素对写作内容、材料、体式、语言既有限制作用，也有激活和生成作用。

三、“情境变式”的创设规则与实施策略

“变式练习”有“三变”：把握概念内涵，扩展外延，进行概念变式；把握规则的产生式，适当改变情境性变量进行规则变式；设置多样化情境，进行认知策略变式［5］。在此简称为“概念的变式”“规则的变式”“情境（景）的变式”。可见，“情境”本身也是“变式练习”的重要变量。那么，“情境”自身的“变式”围绕哪些要素发生，又有哪些变化规律呢？

1.“情境变式”的创设规则

“情境变式”创设的基本规则有两条，一是如何利用或改造教材文本语境，二是可以整合哪些语境外部要素。具体可从以下两个维度来讨论。

（1）变式要素的角度。“情境变式”可以遵循“变式练习”的“三变”规律，例如上文任务一中“叙事视角”的介入即“概念的变式”，任务三中“复合叙述”学习策略写作形成“规则的变式”，任务二中“杜小康会成长为什么样的人”延伸情境时空形成“情境的变式”。

（2）变式手段的角度。“情境变式”可以有变化、变换、变形、变量等手段，形成情境素材换、增、减等不同变式效果。以《朝花夕拾》整本书阅读为例，“衍太太给‘我’买《山海经》可能吗？”是“变换”；把《从百草园到三味书屋》中“我才知道做学生是不应该问这些事的……年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好几回了”这段转化为鲁迅成人后的视角进行表达是“变形”；“范爱农死亡案到底是自杀还是失足意外？”是增加“变量”。

当然，“情境变式”无论怎么变，尊重文本特质并“保有学习的成分”是不能变的。需要指出的是，“情境变式”常由多个“变式”因素整合而成的，这提高了“情境变式”的可能与体量。

2.“情境变式”的实施策略

“交际语境写作”与传统命题写作的一个重要不同是，两者提供给写作者的信息体量不一样。所以“交际语境写作”任务的呈现，尤其需要考虑信息传达的效率。学生对写作任务情境信息的接受理解程度，制约着写作目标达成程度。因此，为情境信息的消化吸收提供便利，是“情境变式”实施环节应首要考虑的。

（1）“情境变式”的系统供给

“情境变式”是开放问题，“读写结合”是综合学习。“情境变式”下的“读写结合”，具备了“大单元学习”的要素和特征。“大单元学习”需要学习资源的系统供给。背景要素、任务要素、问题要素、目的要素作为情境的构成四要素［6］也可以成为读写结合“情境变式”配给的元素表，是让文本作背景、作品作任务、变量作问题、策略作目的。如此，学生写作才能在资源丰沛的“语境”中游刃有余。

此外，应形成作品分享交流的“情境变式”机制。“当目标明确后，再明确读者对象，即文章是写给什么人看的。这样，写作者只需面对理想中的读者把想说的意思说清楚就够了，文章自然能写好。”［1］5，52交际是给写作赋能的，各种写作交流分享机制和平台，也是写作教学“情境变式”要素。

（2）“情境变式”的形象供给

荣维东老师推介的“RAFT（作者角色、受众、形式、话题）”写作模式，也是“情境变式”呈现的有效策略，教师可以此开发写作情境的任务群。如此，可以列出“任务二：我露一手”中写作任务的“情境变式”清单。（见表2）

表2 课堂“任务二”的“情境变式”清单

“情境变式”的呈现形式用图表、图示这种“非连文本”形式，有利于实现复杂信息的有效传达。“情境变式”教学思路，让语文学习的文本形式得到综合拓展。

综上，基于教学目标的考量，“情境变式”有核心素养培育的重要价值；基于教学成本、情境创设信效度的考量，教材文本的情境及其变式，应是读者任务开发的日常优选。