职业教育校企合作“行为-动力”机制分析
——基于扎根理论的研究

谭俊峰

（北京经济管理职业学院，北京 100102）

2021年4月，全国职教大会在北京召开，会议强调要坚持深化产教融合、校企合作，加快构建现代职业教育体系。2021 年10 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出优化政策环境、创新办学机制、拓展合作形式，协同推进产教深度融合。这给深化新时代校企合作带来了新机遇，提出了新挑战。但是，长期以来校企合作双主体间的利益诉求难以得到有效匹配和双向满足，校企合作长效机制和协同育人模式仍未有效建立，距离通过校企合作提升育人质量、服务区域发展、支撑产业升级的目标还有一定差距，“校热企冷”现象依旧普遍存在。因此，加强职业教育校企合作机制研究，尤其是从已有实践中梳理问题、寻找规律、建构方法，具有重要的现实意义。

从现有研究中，我们能了解校企合作的现状、问题及促进校企合作需坚持的一般性原则，目前学界也建立起了诸多因素间的影响关系与作用机理，以及对校企合作的综合评价机制。然而，校企合作作为一个动态关系系统，其复杂性不仅在于对结构关系、影响因素的静态分析与测量，更需要在动态过程中一体化分析其运行机理，尤其是探究在互为因果条件下如何触发与促进校企合作行为，以切实改变校企合作理论研究层出不穷、合作实践进展缓慢的被动局面。本文在深度访谈基础上，采用扎根理论对质性数据编码分析，提出校企合作是“行动-目标-能力”三要素间互为因果、动态交互、循环往复的过程，建构了校企合作交互过程“行为-动力”机理模型，提出校企合作的系统观、能动观和管理观，针对职业院校服务能力和管理提升给出参考建议，以期促进产教融合。

一、文献回顾与述评

针对校企合作的现实困境，很多学者从多个角度进行了探讨，从相关文献看，整体上可划分为三类视角。

第一类视角聚焦于理论解释或理论归因，主要是从不同理论出发，解释产教融合、校企合作中存在的关系、现状与问题，为认识校企合作提供理论依据和分析视角。例如陶泱霖从资源依赖理论出发分析校企合作的冲突结构，提出消弭之策[1]；林丽超等用场动力理论解释企业参与产教融合的内在动因，探讨激发内生动力的策略[2]；周蒋浒从协同理论角度分析校企协同育人的现实困境，提出实践建议[3]；池春阳基于利益相关者理论探讨产教融合各利益相关主体的多维诉求，提出长效机制建议[4]。此类研究视角整体上偏于宏观，多是基于经验主义方法论的思辨分析，提出的对策建议原则性、方向性过强，尽管为校企合作诉求、困境的整体认知提供了理论参考，但缺乏对微观实践的针对性指导。

第二类视角聚焦于影响因素分析和模型构建。例如冉云芳通过问卷调查和因子分析，确定企业参与校企合作的动因主要基于经济动力和道德动力[5]；沈剑光等通过抽样调查和分类分析，归纳影响企业参与校企合作的主要因素可以分为法律制度、政府作用、院校作为、企业自身、行业协会以及社会影响等6个方面[6]；王文顺等根据扎根理论，建构“动因-障碍”理论模型，分析因素关系和作用机理，并对高校管理和政府政策提出建议[7]；张浩通过企业实证研究，提出合作支持性、合作有效性、合作紧密性是影响企业参与校企合作意愿的核心因素[8]。此类研究对象以企业为主，谋求“校热企冷”状态下抓问题的主要矛盾，但却忽视了校企合作关系的系统性和复杂性，忽视了诸因素间的互为影响关系，例如教师的企业实践和服务能力直接关系到校企合作成果的价值创造，进而影响企业参与校企合作的意愿，但校企合作也是培养教师实践能力的前置条件和机会平台，此类研究对校企合作一体化视角、互动视角还缺少深入分析。此外，职业教育校企合作目标是协同育人，尽管学校和企业被称为校企合作的双主体，但教育对象“学生”，同样是校企合作中的关键能动力量，而非简单的被动接受教育的客体，上述研究对学生诉求及其对校企合作关系的影响方面还缺少深入探讨。

第三类视角聚焦于校企合作的综合评价，尤其是对企业遴选指标体系的研究。例如徐艺从利益相关者理论出发，构建并验证了以校企合作的基本条件、项目设计、实施过程及实施效果为一级指标的质量评估体系[9]；徐晔在梳理发达国家遴选企业参与校企合作典型经验的基础上，沿着“组织机构-体制机制-动力需求”主线构建了我国企业的三维遴选指标体系[10]；向罗生从第三方评价角度，提出校企合作的力度、广度、深度、密度、效度共5个维度的评价指标[11]；吴学仕等提出影响产教融合型企业遴选的9个假设指标，运用结构方程模型验证其科学性，发现企业领导态度和企业文化具有最大影响力[12]。此类研究所提出的评价指标体系多维丰富，有助于校企合作成效的科学评估，有助于校企合作的健康发展，只是角度不同、各有侧重。但校企合作的成功归根到底要依靠创造与投入，而非评估，与评价相比，校企合作赋能和实践的紧迫性更强，激发校企合作活力应是深化校企合作的核心任务。

据此，本文认为校企合作作为职业教育人才培养的基本路径和方式，其系统性、复杂性和动态性仍有待研究。本文把如何系统认识校企合作的动态过程作为研究问题，通过对校企合作实践的深入调查，分析职业教育校企合作在统一、整体、系统性视域下的行为关系，提出校企合作交互过程的显性行为和隐性动力，建构“行为-动力”机理模型，以期为推动职业教育产教融合、校企合作提供理论借鉴和行动指南。

二、研究设计

1.研究方法

扎根理论是一种归纳式的、以建立理论为目标的质性研究方法，其最显著的特点是将理论的建立“扎根于”系统的数据收集和数据分析基础之上[13]，通过深入情境提炼数据概念，在反复比较、浓缩归纳的基础上，建立范畴间联系并构建理论[14]。研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论[15]。作为一种质性研究方法，扎根理论已被广泛应用于社会学、管理学和教育学等领域[16]。本文研究对象是校企合作，当把校企合作关系与过程作为统一体进行研究时，其交互影响性和动态复杂性仍缺少理论洞察，校企合作行为仍存在“未被完全理解的现象”，扎根理论有助于系统视域下理论成果的“自然涌现”，契合本文研究需要。此外，扎根理论于1967年提出后，在发展中基于不同理解形成了经典扎根、程序化扎根、建构型扎根三大流派，各流派都遵循扎根精神，只是编码方法有别[17]。本文采用以施特劳斯和科宾为代表的程序化扎根流派的编码方法。

2.研究对象

本文采用理论抽样方法选取访谈对象，通过深度访谈获取原始资料。理论抽样不是用来对有关概念的假设进行验证或检测，而是揭示相关概念和它们的属性和维度，当研究者进行理论抽样时，他们要去那些能提供他们想要知道的关于这些概念信息的地方、人物和情境[18]。根据理论抽样要求，本研究选取了解、接触、参与过校企合作的企业、学校、行业组织中的相关人士为访谈对象，同时兼顾行业类别、企业业务、所涉专业的典型性和代表性，以便从多维度和多视角获取丰富的访谈信息，访谈对象的认知能力、理解能力和沟通能力完全满足本研究的需要。通过社会关系的联络与引荐，最终遴选了3个行业协会、4所高校、5家企业的16位专业人士作为采访对象，受访者基本信息如表1所示。

表1 受访者基本信息

3.数据收集

本研究主要采用半结构化一对一深度访谈方式获取原始资料，资料收集与编码分析交替进行，前后经历三个阶段，第一、二两个阶段是面对面深度访谈，第三阶段受疫情影响采用微信语音方式进行，全部访谈均得到受访者的支持和配合，议题清晰明确，沟通交流顺畅，访谈时长30 分钟到90 分钟。访谈的主要内容包括“您所服务的行业、企业，目前在人才‘选、用、育、留’方面还面临哪些问题？”“谈一谈您接触过的产教融合、校企合作项目，背景如何？过程怎样？有何看法？”“您认为在校企合作过程中，企业和院校应该做好哪些具体工作、行动？”“在推进产教融合、校企合作方面，您还有哪些看法、建议和计划？”等。访谈全程录音，最终收集到16份有效样本，经音频转录后形成12.9 万字的文本资料用于编码，根据理论饱和原则，随机抽取11份样本（占比2/3）用于编码分析和理论建构，余下5份样本（占比1/3）做理论饱和度检验。

三、研究过程与模型建构

1.开放式编码

开放式编码按照“标签化（贴标签）-概念化（初始概念）-范畴化（子范畴）”的质性数据分析流程，在反复对比基础上逐字逐句对原始资料进行分析，从中提炼概念、归纳出子范畴[19]。本文借助Nvivo11.0软件对原始访谈文本资料逐一进行开放式编码，共得到413个自由节点（参考点），对应100个概念，最终形成21个范畴（子范畴）。开放式编码的部分原始资料语句以及标签化、概念化和范畴化示例见表2，其中如A16-36代表第16份访谈资料编码产生的第36个自由节点。根据相关与契合原则，将同一类别概念归纳整合为子范畴，子范畴与概念的对应关系见表3。

表2 开放式编码示例

表3 子范畴与概念对应关系（节选）

2.主轴式编码

主轴式编码是对开放式编码所生成的子范畴进行进一步归纳、收敛、提升，根据各子范畴在概念层次上的逻辑相关性将近似编码链接在一起，聚类形成主范畴[20]。本研究在反复研读思考从贴标签到概念化再到子范畴的归纳整合过程的基础上，围绕“职业教育校企合作行为动力机制”这一核心问题，最终形成6个主范畴，范畴内涵及主范畴与子范畴间的对应关系见表4。

表4 主轴式编码

3.选择式编码

选择式编码是在前两个阶段的基础上从主范畴中挖掘核心范畴，通过整合凝练搭建关系结构，基于核心逻辑建构理论模型，并以“故事线”方式描述行为现象。本文以校企合作过程“行为-动力”机制为核心范畴，围绕“行动-目标-能力”三要素间互为因果、动态交互、循环往复的过程，聚合形成影响校企合作交互过程有效性的两大领域，即外显的“行为域”和内隐的“动力域”，选择式编码见表5。

表5 选择式编码

“行为域”对校企合作过程起到带动和牵引作用，是合作各方发挥能动性的主观表现，由综合管理、教学指导、业务咨询3个行为特征主范畴及相互影响关系构成；“动力域”对校企合作过程起到支撑和保障作用，是合作各方提升原动力的客观要求，由利益诉求、政策促动、能力支撑3个动力特征主范畴及相互影响关系构成。在校企合作过程中，行为域与动力域是内在统一的整体，是校企合作的两种功能属性，两者之间互为促进、激发与支持。将校企合作交互过程划分为“行为”与“动力”，目的是增进对校企合作运行机理、动态过程的深刻洞察，为推进校企合作提供努力方向和策略抓手。校企合作交互过程“行为-动力”机理模型见图1。

图1 校企合作交互过程“行为-动力”机理模型

4.数据编码的检验

本研究借助对预留5份样本的编码对比分析完成理论饱和度检验，预留样本编码没有提炼出新的概念，符合正式编码构建的关系结构及内涵解释，验证了正式编码的理论饱和。通过不同研究者数据编码的一致性分析完成信度检验[21]，将开放式编码形成的概念交给相关研究者进行范畴归纳，检验全部100个概念对应归类于21 个子范畴时的差异情况，初步检验存在11个概念归类分歧，涉及2个范畴，编码一致性达到0.89，存在分歧概念的主要差异在于对所用词汇语义的理解上，例如子范畴“机制建设”一词的语义内涵用于表示机制建设的外在行为，而子范畴“制度协调”则是指制度要具备内在协调性，经交流研讨能够达成一致意见，编码结果具有较高的信度。

四、模型阐释

1.校企合作是交融共进、不可分割的关系统一体

本研究根据扎根理论所建构的“行为-动力”机理模型，最突出的特征就是关系一体化，根据系统性原理，系统是结构与功能的统一体，结构决定功能、功能影响结构[22]。学校和企业作为校企合作双主体是从身份识别和责任划分的视角来看的，而从校企合作有效性视角来看，校企双方将统一于合作目标从而形成关系统一体。关系统一体的认识与定位有助于增进双方从合作共识、贡献意愿到目标诉求、行动协调的效率和效能，减少合作中的摩擦、障碍和冲突，促进主动作为、协同共建达成合作目标。

校企合作关系统一体视角下的“利益诉求”包含经济效益、人才管理、业务发展、学生就业、专业提升5 个子范畴，前3 个是企业的主要诉求，但从关系统一体出发，学校同样需要对企业诉求给予积极的关注，努力寻找做贡献的机会。学生就业是学校专业人才培养的需要，要兼顾学生端的就业期望并做好就业指导，通过供需匹配引导产教融合、校企合作，引导专业定位与生源招生，减少专业设置的盲目性和生源招生的非理性，企业端也需要把学生就业期望纳入人力资源规划体系设计之中。主范畴“综合管理”包含机制建设、业务管理、主动外联3个行为子范畴，它同样是建立在关系一体化视角之下，每项行动均是双方发挥主观能动性、积极投入合作的工作抓手。此外，教学指导、业务咨询、政策促动、能力支撑4 个主范畴也都基于关系一体化原则进行归纳、收敛和凝练。“行为-动力”机理模型建构过程本身就是校企合作关系一体化的涌现和构思过程，最终形成交融共进、不可分割的关系统一体。

2.校企合作是互为因果、动态交互、循环往复的过程统一体

校企合作一体化不仅表现在校企双方合作关系上，也融入双方合作进程中，呈现互为因果、动态交互、循环往复的过程统一体。“行为-动力”机理模型包含一个大循环和两个小循环。大循环表现校企合作过程三要素“行动-目标-能力”间的动态交互过程：目标引导行动、行动达成目标；目标要求能力、能力提升目标；行动培育能力、能力支持行动。两个小循环分别具化为行为域、动力域，并各自呈现出内部要素间的循环互动关系。首先，构成小循环的各要素间互为影响、互为因果，与静态、单向、独立的因素分析和模型建构相比，动态观、系统观更能反映出真实的校企合作过程，有助于加深对校企合作一体化的理解。其次，各要素间动态交互、协调适应的过程有助于发现校企合作机会，变被动的条件等待为主动的行动探索，力求在行动中创造机会、破解障碍、提升能力。最后，循环往复过程也是积累校企合作经验、搭建网络关系、促进跨项目协作的机会，有助于提高校企合作的匹配能力、协作能力、服务能力。

3.行为域和动力域是校企合作统一体的两种基本功能属性

行为域和动力域是“行动-目标-能力”动态交互过程的具体化，是校企合作统一体的两种基本功能属性，它们互为促进、激发与支持，共同融于校企合作交互过程之中。行为不是动力的简单结果，动力也不是行为的唯一源头，它们是并存关系而非从属关系。“行为-动力”机理模型强调发挥合作参与者的行为主动性，与消极应对相比，主动行为更具工作韧性和创造力，更能跨越过程障碍、实现绩效目标[23]。行为域是显性的，对校企合作起到带动和牵引作用，是合作各方发挥能动性的主观表现。动力域是隐性的，对校企合作起到支撑和保障作用，是合作各方提升源动力的客观要求。此外，通过行为域和动力域间的互动促进，不断增进行为动力的群体关系、形成被广泛认同的群体规范，根据群体动力理论，群体规范有助于提升群体成员的行为一致性[24]，进一步提高校企合作的有效性。

4.行为域内各范畴间的互动关系

研究发现，综合管理、教学指导、业务咨询三者相互影响，共同构成校企合作行为域。综合管理行为是指为推动校企合作顺利开展而进行的除专业教学和业务咨询之外的一般性综合管理行为，包括机制建设、业务管理、主动外联3个子范畴。机制建设是指针对校企合作过程出现的具体问题，通过积极的管理改进、文化建设、组织建设、制度优化等行为有效化解障碍、优化流程、提升动力，受访者的代表性观点如“A16-21 他和我们合作，我们领导非常重视，所以说签协议比较快，然后去年6月份开始弄，9月份就开始招生了”、“A05-4当时一讨论一交流，觉得说应该有这样的一个组织去把相应的工作做起来，那么我们就成立了CCFA，是我们的简称，成立了校企合作工作小组，那个时候还不叫委员会，然后是6月29号在上海成立，开的成立会”。业务管理是指围绕协同育人、企业服务等核心合作任务提供的支持性、过程性管理行为，受访者的代表性观点如“A09-12 每年实习作为我们专业的指导老师，几乎就是24小时随时随地在处理学生出现的各种问题”。主动外联是指为争取校企合作机会而采取的积极的、主动的对外联络行为，受访者的代表性观点如“A03-6七年前我就来做HRD，我就让所有的HR，只要没事的就搜集院校信息，我就把北京周边的，一直到山北地区的，就让HR给我去找，挨个技术院校找，给职业技术院校打电话，坦率来讲，我们搜集了100多个职业技术院校”。教学指导行为包括为实习学生提供的各类实践教学指导和为企业员工提供各类专题培训。业务咨询行为是指学校和企业间互相为对方业务发展提供专业性咨询，包括企业通过参与学校专业人才培训方案设计、实训条件改进等为学校专业建设提供指导，以及学校通过管理咨询、技术咨询等合作为企业提供专项服务。

行为域内的三种关键行为是相互影响、相互促进的，教学指导和业务咨询间既存在业务联系，又保持能力相通，且都需要综合管理的支持，同时也为综合管理活动提供机会。尽管教学指导和业务咨询属于校企合作的核心业务、核心行为，但研究发现，综合管理行为对校企合作的顺利开展起到更为关键的保障作用，几乎所有合作行为均提及对综合管理的要求，受访者的代表性观点如“A03-63 基本上都是我们在推着学校往前走，我们做我们的，他们做他们的，其实很难对我的这种专业有支持”。由此可见，校企合作首先是管理行为，其次才是专业行为，加强对综合管理工作的重视和积极改进管理行为是深化校企合作的重要突破口。

5.动力域内各范畴间的互动关系

研究发现，利益诉求、政策促动、能力支撑是校企合作动力域的三项关键因素。利益诉求是指学校、企业、学生希望的合作所带来的直接好处。学校方的主要诉求是满足专业培养、专业提升和学生就业的需要，其中就业也是学生的核心诉求。企业方的主要诉求是提升经济效益、促进业务发展和服务人才管理，其中人才管理是核心诉求，包括有效筛选人才、补充人才缺口、提升员工能力、适应人岗匹配，受访者的代表性观点如“A16-3然后就相当于在那里，就是说相当于半实习的状态，比较深，但是他毕业的时候只要符合这个要求的话，就可以进他北京燃气的系统”、“A04-5所以，特别是一些比如说是技术工种，我们那个时候是比较倾向于校企合作的这种方式，尽量解决我的用人的问题，又能够有一定的专业能力”、“A03-4我们就去招点人，发现没法儿招，市场上没有这样的人”。政策促动是指机制体制、政策制度在校企合作中所发挥的价值和促进作用，主要包括政策牵引、制度协调和激励到位，受访者的代表性观点如“A02-42 政策性的指导越来越重要了，因为咱们向来是集中资源办大事，所以你完全靠市场，我觉得在中国是比较难推的”、“A10-20 学校的政策方面，因为现在好多东西都特别敏感，你像很多企业想来咱们这儿，比如说做宣讲吧，然后需要层层地去审批，怕出言论问题，这样一来，工作效率和工作积极性非常低，大家宁可少一事不想多一事了”、“A03-21到2019年，北京市出台了新型学徒制，这个模式很明确，企业要培养我这个产业这个行业、北京市急需的这些技能工人，北京市就给补贴”。能力支撑是指确保校企合作顺利开展所需要的各种资源条件和素质能力，主要包括专业育人能力、社会联络能力、教师服务能力、学生成长能力、资源投入能力和管理协调能力。

动力域内利益诉求是牵引、政策促动是保障、能力支撑是基础，三种能力相互影响、相互促进。人才培养是利益诉求的核心，它同时影响到人才管理、学生就业和专业提升；激励到位是政策促动的关键点，对意愿和能力的激励作用较为明显，而制度协调具有明显的保健因素特征；资源投入能力和教师服务能力在能力支撑中发挥着基础性作用，而学生自身的成才愿望和成长能力也是构成能力支撑的重要元素，这符合以学生为中心的职业教育理念，也是提高职业教育质量与水平的内在要求[25]。

五、研究结论与建议

1.主要结论

本文以职业教育校企合作为研究对象，以如何认识校企合作的系统性为基本问题，通过半结构化访谈收集一手资料，采用扎根理论进行编码分析，建构出校企合作交互过程“行为-动力”机理模型。本研究的主要结论如下：

（1）校企合作的系统观。职业教育校企合作是一个动态的、整体的、交融共进、互为因果的统一体，“行动-目标-能力”三要素构成校企合作的大循环，行为域、动力域是校企合作统一体的两种基本功能属性，并由各自范畴形成小循环。这与从教育系统性出发构建大职业教育系统观，以发展的眼光看待职业教育和企业的关系，树立“校企一体化”的新理念相契合[26]。区别于静态的影响因素分析和动因障碍情境关系模型构建，校企合作的系统观更有助于理解校企合作的内在影响逻辑，有助于深化产教融合、校企合作、协同育人。

（2）校企合作的能动观。深刻认识校企合作中的主观能动性对推动合作有效性的积极作用和意义，提倡主动作为、创新思考、积极行动，行动不是从属的结果，而是实现目标的前提，这与人本主义理念的主体思想相一致，强调发挥个人潜力，实现自我价值[27]。校企合作的能动观，有助于激发企业的社会责任意识，提升参与校企合作的站位与资源投入；有助于激活教师群体的主体意识和贡献意愿，符合知识型员工的工作动力本质上是自我引导的管理理念[28]。将行为域、动力域并列构成校企合作双循环的功能属性是本研究的创新。

（3）校企合作的管理观。校企合作首先是管理行为，其次才是专业行为。与目标明确、责任清晰的多主体间经济合作不同，校企合作具有较强的非经济目的和属性，合作绩效难以简单量化评估，合作行为受制度性约束较弱，合作满意度的影响因素复杂且不确定性强。因而，合作过程的计划、组织、协调、控制等管理职能的有效发挥对合作成败影响重大。研究表明，信息是影响企业参与校企合作的关键因素，解决信息不对称所设计的校企合作治理机制[29]，均属于管理范畴，加强对综合管理工作的重视和主动改进管理行为是深化校企合作的重要突破口。

2.建议

根据本文研究结果，面对“校热企冷”的现实状况，从校企合作统一体角度出发，改变现状需要学校和企业携手共进，其中的关键点恰恰在“热”的学校一端。学校的价值贡献是改变企业“冷”的关键推动力量，多主体间合作归根到底是基于价值。因而，本文主要针对校企合作中学校的实践提出两点建议：

（1）动力域应以“教师服务能力”为核心范畴，首先对现有师资资源进行全面梳理，遴选出具备企业服务能力的重点师资作为校企合作带头人，与校内通常的绩效评价或职称评定不同，校企合作带头人的评估应坚持实践能力导向。其次，围绕如何激活校企合作带头人的工作意愿，进行相应的制度改革和机制创新，充分释放校企合作带头人的工作活力，带动学校整体校企合作专业服务能力的全面发育，为进一步深化校企合作奠定能力基础。

（2）行为域应以“综合管理”为核心范畴，重点提升服务意识并做好综合服务保障，努力推进校企合作重点项目的市场推广、需求洽谈、签约合作和专业服务。校企合作重点项目应在全面分析自身能力特点的基础上，以解决企业实际问题为主，整合全校资源、联合创造价值，并以此深化校企合作关系、提升学校专业服务能力，进而带动产教深度融合，实现协同育人。

面对动态复杂的校企合作关系和千差万别的资源条件、目标需求，本研究缺少对典型校企合作关系、典型校企服务能力的梳理和探究，未来可能结合校企合作具体案例，通过实证研究，建立“行为-能力”指标体系，为校企合作实践提供标杆参考，进一步促进产教融合、校企合作，为推动现代职业教育高质量发展贡献力量。