职业教育生源质量的制度分析
——兼论职业教育招生制度体系构建

◎周 建 力，郭 丽 君

随着教育部大力推行“职教高考”政策、意图使其成为高职招生的重要渠道[1]，以及新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）修改普职分流的政策表述、推动普职协调发展，对职业教育生源质量的研究日益受到关注。许多研究都指出，生源质量通过对人才培养质量产生影响进而对整个教育体系的发展起着重要作用[2-3]。在职业教育领域，马学军的田野研究发现生源质量影响了职业学校对待学生的行动策略，进而影响职业学校教育功能的发挥[4]。但是，现有职业教育生源质量的相关研究主要关注于生源质量对学生就业情况的影响[5]，以及生源危机产生的原因[6]，探究职业教育生源质量产生逻辑的理论研究较少。诚然，职业教育生源质量的现实情况可以视为在发展前景、教育质量、社会声望等因素影响下，职业教育吸引力不足导致优秀生源进入普通教育这一行为造成的结果，但不难发现，职业教育生源质量的形成与发展还有着更加复杂的制度与文化因素，因而对影响职业教育生源质量的制度因素进行关注，也许能从优化生源质量的角度，为职业教育发展提供更多思考与裨益。鉴于此，本研究以制度分析为理论框架，尝试思考以下几个问题：当前职业教育生源质量的现实图景是如何产生的，为什么当前职业教育生源质量的改善是可能的，以及怎样改善职业教育生源质量进而推动职业教育发展。对于上述问题的思考，一方面拓展了关于如何发展职业教育的思维角度，另一方面也是回应当前“职教高考”与“普职协调”改革发展的时代呼唤。

一、理论基础与分析框架

制度分析来自于制度经济学派，他们将制度以及制度背景下的个体行动作为研究对象，意图通过对制度以及制度运行过程中不同行为主体行动的分析，来建构宏观制度与微观行动间的联系，这为研究职业教育生源质量提供了一个新的研究视角[7]。制度经济学派将制度划分为正式制度与非正式制度。正式制度具有外生性、强制性的特点，一般由权威机构组织制定或通过共同认可的方式确立，通过强制性执行来实现其功能的运行进而影响个体行为，如法律法规等；非正式制度则具有内生性、非强制性特点，与正式制度不同，非正式制度来自于行为主体受到社会影响所建构的潜在制度，内生于社会之中，主要通过文化、价值观等潜移默化的发挥作用来影响个体的行为。

制度分析对职业教育生源质量的生成逻辑具有较好的解释力。一方面，制度分析从影响职业教育生源质量的多种因素中抽取正式制度与非正式制度两大因素，与职业教育生源质量在现实发展中受到招生制度以及社会文化影响的情况具有高度契合性；另一方面，制度分析通过对制度运行过程中行动主体的分析建构了宏观制度与微观行动的联系，这也能很好地解释不同职业学校以及学生家庭面对招生制度与社会文化影响下趋利避害的理性行动选择。因此，本研究基于制度分析的视角，构建了正式制度、非正式制度以及行动主体实践三者影响下职业教育生源质量的理论分析框架（如图1所示）。

图1 职业教育生源质量的制度分析框架

二、职业教育生源质量的生成逻辑

无论是中考还是高考，作为一种考试制度，其本身仅具有通过考试对学生成绩进行区分的功能。但中考制度结合普职大体相当政策，高考制度搭配报考批次政策，在职业教育吸引力整体低于普通教育的社会背景下，其运行产生了“考分高者进入普通教育，考分低者去职业教育”的情况，成为影响职业教育生源质量的重要制度因素[8]。同时，学而优则仕等传统文化通过教育与社会分层（出仕）的联系，文凭社会对文凭层次的追求以及对技能的忽视，削弱了职业教育的吸引力，深远地影响了学生教育类型的选择，进而影响职业教育生源质量。而部分职业学校在实践之中的理性选择导致其办学目标定位的漂移，进而影响其职业特色内涵的实现，弱化了学生培养质量，也在一定程度上影响了职业教育的生源质量。

（一）分流与分层的正式制度

1.中考与普职相当的分流与分层。中考制度以及配套实施的普职大体相当政策构成影响中等职业教育生源质量的制度因素。普职大体相当政策意图通过制度规定，确保接受中等教育的普通教育人数与职业教育人数保持大体相当的比例，从而在根本上确保中等职业教育不会因为生源过少的问题而出现教育规模减少的情况[9]。这一政策出发点是为了解决中等职业教育生源不足的问题[10]，但由于职业教育吸引力不足，分流产生的优秀生源无法被职业教育吸引，从而导致分流至中等职业教育的生源质量并不尽如人意；而尽管这仍然实现了中等职业教育生源数量的基本稳定，但制度实践过程中的分流变分层，深远地影响了中等职业教育的发展[11]。事实上，生源质量的好坏对教育系统的发展潜力具有重要的影响，中考制度结合普职大体相当政策产生的生源质量分层让中等职业教育发展潜力从制度层面便弱于中等普通教育，而新职教法注意到这一问题，将过去普职大体相当的政策表述修改为普职协调，为中考制度的优化打下了一定的基础。

2.高考与批次招生的分层作用。当前的普通高考制度不仅仅是一项正式的考试制度，它还具有复杂的社会分层功能[12]。众所周知，高考学生录取有两个批次：本科批次与专科批次，这从批次招生顺序的政策安排上就已经将高等职业教育放在了弱势地位。高考及其配套的录取制度将大部分考试成绩较好的学生送入高等普通教育学校学习，而留给大部分考试成绩不够好的学生的选择可能只有复读、就业或者读高职，职业院校成为部分学生的无奈之选。同时，普通高考制度对于教育体系而言不仅仅影响了学生的选拨与分层，还意味着对普优职劣观念的强化。在这种“好学生”进入普通教育而“差学生”进入职业教育的实践过程中，普优职劣的社会观念也被不断地再生产。因此，当政府出台相关政策试图将职业教育作为与普通教育具有同等地位的教育类型时，社会对于这一改变并不容易接受。而其背后正是由于制度实践在不断强化这一普职差别观念，且普职同等地位的配套正式制度还未在制度实践中再生产出新的普职观念。

（二）“普优职劣”的非正式制度

“学而优则仕”语出《论语·子张》，其本意为学习之后还有余力就“出仕”，但随着科举制将学习与“出仕”相联系，这一短语含义逐渐演化为学习成绩优秀然后“出仕”[13]。当学习与“出仕”联系起来，与“出仕”有更密切联系的普通教育便获得了更大的吸引力。而文凭社会中对学历文凭的热烈追求则让处于文凭等级不利地位的中等职业教育与高等职业教育无法获得社会的青睐，其技能的特色也无法得到应有的重视。在这一内在逻辑下，“学而优则仕”、文凭社会的内在追求等非正式制度深刻影响了职业教育的吸引力，影响了职业教育系统的生源质量。

1.远离“出仕”的职业教育。在科举制一千多年的实践中，教育与“出仕”之间的内在联系成为社会最朴素的认知。“出仕”所代表的阶层跨越强化了教育的功利价值，而在科举制与儒家文化的共同影响下，“出仕”也成为为社会服务、实现人生价值的重要途径。在这样双重价值的影响下，“出仕”的可能性近乎决定了不同教育类型的吸引力。新中国成立后实行计划体制，对教育系统的招生与就业进行规划，其毕业生都由政府分配工作，其中部分学生被分配进入政府体制内工作，这种“出仕”的可能性激发了社会对于教育的想象力。彼时由于人才的稀缺，无论普通教育还是职业教育学生都存在分配进入体制内工作的可能性，因而二者在这一阶段的功利价值差异并不明显，甚至在部分时期，职业教育拥有超过普通教育的吸引力[14]。但在近数十年的教育发展实践中，由于高校扩招、公务员招聘制度等原因影响，普通教育系统与进入体制内（出仕）的联系愈来愈紧密，而职业教育系统与进入体制内（出仕）的距离却越来越远，进而造成职业教育的吸引力下降，影响了职业教育系统的生源质量。

2.文凭社会的技能忽视。文凭社会对于人才评价的单一导向以及对技能价值的忽视成为影响职业教育吸引力的另一非制度因素[15]。自1999年高校扩招开始，我国高等教育规模高速发展，到2020年毛入学率已达到54.4%，进入了高等教育普及化阶段。高等教育规模扩张的动力一方面来自于国家大力推动，另一方面也是由于社会对于高层次学历的热烈追捧。在当前的经济发展中，社会将文凭的层次作为对个人能力筛选的重要指标甚至是初次就业时的核心指标，由此形成了盲目追求文凭而忽视了个人能力本身的社会文化。不难看出，在文凭社会的评价体系中，最重要的评价指标是学历层次，这对于处于文凭等级弱势地位的职业教育而言，无疑是影响巨大的。与此同时，作为职业教育最大特色的个人技能能力培养，却由于不是文凭社会的主要评价指标而被忽视，从而让职业教育的吸引力受到双重打击。

（三）定位的漂移，职业学校的理性选择

面对职业教育生源质量的现实情况，部分中职学校作出了以稳定为主的行动选择，而部分高职学校则选择了追随普通高等院校。这些行动是职业院校在对外在环境与自身条件进行综合考量后为了生存而进行的理性选择，但这些行动也造成了职业院校教育定位的偏移，影响了职业院校的培养质量，造成职业教育吸引力的下降，让生源质量发展陷入负向循环。

1.职业学校的行动逻辑：稳定与追随。不同层次的职业院校由于其面临现实境遇与自身条件的差异而采取了不同的行动策略。由于普职学生大体相当政策的运行，中等职业学校所面临的生源质量现实是，在学生规模具有一定程度上保障的背景下，出现了问题生增多、学习积极性不高、不良行为习惯者众多的情况[16]。在这样的生源情况下，部分中职学校不得不改变教学策略，调整教育目标，将学生的稳定放在教学育人之前，试图在教育学生知识之前先重塑学生自信心[17]，更有甚者放弃了教学目标而只留下“稳定”的目标，将学校职能完全转变为社会的稳定器[4]。高等职业学校面对的情况则有所不同，其现实情况是高职院校处于整个高等教育系统的弱势位置[18]，在高考招生政策的安排下，所招收的学生主要是本科批次筛选后的部分。部分高职学校为了改变这一困境，选择将教学模式与学校形式向普通高校靠拢这一学术漂移的行动策略，试图获得与普通高校相似的合法性[19]。而这种以追随普通高校模式进行的行动策略，将自己的技能训练转变为学术训练，削弱了高职学校自身的特长与优势。

2.定位的漂移：职业学校行动的影响。部分中等职业学校面对整体生源质量较差这一现实情况选择了稳定的行动策略，导致其偏离了本身的教育目标，成为保护学生不出现人身问题的场所，也造成了这些中职学校在整个教育系统的定位漂移。这种追求稳定的行动选择一方面在实践过程中再生产了学而优则仕、文凭社会等社会文化，另一方面也造成了中职学校培养学生质量的下降，影响了学生对职业教育的选择。部分高等职业学校面对自身在高等教育系统中处于弱势地位的情况，选择了追随普通高校的办学模式这一行动策略，试图实现自我定位的超越。这一行动同样导致了高职学校办学定位的漂移，因而在失去高等职业教育自身特色的情况下，其教学质量的不足也在一定程度上影响了高职教育的社会吸引力，进而影响学生对职业教育的选择以及职业教育的生源质量。

三、职业教育生源质量改善的时代机遇

职业教育生源质量改变的现实路径复杂而困难，但当前的政治、经济、文化环境为改变带来了曙光：类型教育政策表述的出现、“职教高考”等政策文件的出台、职业教育法的修订等确立了职业教育的政策地位；经济环境对于技能人才的需求让职业教育的社会价值得到彰显；文化环境中对于个体评价标准的多元也让职业教育拥有更加客观的社会评价。这些变化让职业教育系统发展的外部环境不断优化，让职业教育生源质量的改善成为可能。

（一）政治环境：职业教育的同等地位

2019年“职教二十条”出台，国家首次以文件形式明确了职业教育作为一种类型教育与普通教育具有同等地位。从合法性角度来说，国家政策的出台给予了职业教育发展的政治合法性，为职业教育发展在政策宏观层面打通了道路。在2022年开年之际的教育部新闻发布会上，教育部职成司司长表示，“要扩大职业本科、职业专科学校通过‘职教高考’招录学生比例，使‘职教高考’成为高等职业教育招生，特别是职业本科学校招生的主渠道”[1]。而2022年5月1日新修订的新职教法将“普职分流”的政策表述改为“普职协调发展”，着力推进了职业教育社会认可度的提高。这些政策动向，无疑为职业教育与普通教育同等地位的实现提供了制度性保障，也为打通职业教育中高本贯通体系提供了必要条件。在这样的背景下，职业教育系统发展的政治环境不断优化，职业教育发展成为大势所趋。如前文所述，影响职业教育生源质量的关键性制度因素是中高考等正式招生制度，其制度实践中“分高上普教，分低上职教”的情况深刻影响了职业教育生源质量。而将普通教育与职业教育放在同等位置、普职协调发展，就是试图在正式制度层面上打破这一趋势，改变职业教育生源质量的正式制度环境。

（二）经济环境：宏观微观的经济需求

国家提出“职教二十条”并非临时起意而是有深厚的经济基础与迫切的时代需求作为铺垫。从宏观经济环境来看，随着我国经济的不断发展，中国正经历从制造大国到制造强国的转变，这一转变过程需要更多的高水平技能人才参与到建设与发展之中。因此，国家需要为职业教育提供更好的发展条件，让职业教育培养足够多的高水平技能人才，满足社会经济发展与国家发展的要求。除宏观层面经济环境对高技能人才的需求推动了社会对职业教育发展的渴望外，微观层面就业市场的薪资水平也体现了市场对高技能人才的渴求。日常生活中，时常能看到蓝领工人薪资收入超过许多白领工资的新闻，而相关学者的研究更是论证了从短期回报率来看这一观点并非特殊现象而是普遍存在的[20]。根据劳动力市场供求关系，薪资待遇一定程度上反映的是市场对不同职业的需求，因而微观劳动力市场对于职业教育也存在一定的需求。无论从宏观经济环境还是微观劳动市场来看，职业教育的发展都契合于当前的经济环境需求，社会对职业教育的认可程度正在不断提高，职业教育的吸引力不断加强。

（三）文化环境：个体评价的多元趋势

马克思认为，经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础，职业教育系统的文化环境也是如此。随着国家出台政策确立职业教育地位，以及市场经济信号明确反映社会需要职业教育培养高技能人才，“学而优则仕”的文化信念尽管仍然存在，但观念的经济基础正在瓦解。在社会主义市场经济体系中，经济让我们的生活更加丰富多彩，也让社会对于个体成就的评价有了更多角度，“三十六行，行行出状元”成为了现实。而随着社会对个体评价的多元化，对教育质量的评价（学生的成就）也融入了更多评价元素，不再单纯以学生是否能够“出仕”来评价教育的价值。学生就业能力、薪资水平等评价标准的出现，让职业教育系统在一定程度上有机会获得更多的社会认可，从而改变“学而优则仕”“文凭社会”等社会观念的文化环境，增强职业教育的吸引力，让职业教育生源质量的改善有了更多可能。

四、职业教育生源质量优化与招生制度体系构建

职业教育生源质量的优化有了良好的时代机遇，但将机遇转化为职业教育生源质量改善的现实，还需要在正式制度、非正式制度以及行动者层面做出努力，构建全新的职业教育招生制度体系。一方面，可以通过改变正式招生制度的评价逻辑，让学生的职业教育天赋与普通教育天赋都被看见，进而实现普职招生契合于学生特点，让学生得到充分发展，而职业教育得到契合的优质生源；另一方面，通过构建普职各有特色的非正式招生制度，从社会认知的角度改变学生对教育类型的选择偏向；同时，通过改变职业院校的行动逻辑，使其回归到育人本位，提高学生培养质量，从实践中再生产出普职各有特色的社会文化观念，进而推动正式招生制度的有序运行。

（一）打造双轨发展的普职协调正式招生制度

当前大力推进的“职教高考”旨在解决高考招生的制度问题，同时也是对文凭社会单一评价指标非正式制度的消解[15]。而新职教法中取消普职分流的政策表述，也是对中考招生制度的政策调整行动。在这些正式招生制度的调整下，基于对中高考等正式制度的分析，构建普职协调的正式招生制度应该在同时保障职业教育生源质量与生源数量的前提下才能充分发挥其分流作用，而这便需要在当前“职教高考”以及中考的正式招生制度基础上，构建发扬优势的普职协调招生制度与双轨发展的教育评价体系。

第一，构建发扬优势的普职协调招生制度。实现真正的普职协调需要理清普职协调招生制度的应然状态，在实然状态与应然状态的差异分析中，找到普职协调招生制度真正应该调整的方向。姜大源先生曾在一次对话中说起这一问题，提出普职分流的真正价值在于让不同的孩子找到适合他们的教育方式[21]。如有些孩子擅长于动手操作但不擅长于抽象思考，这样的孩子在普通教育系统中毫无疑问是一个失败者，而他在职业教育系统中却可能成为一个特别优秀的学生。但是，这样的孩子可能因为社会观念以及家人的意见成为普通教育系统的学生，最后变成普通教育系统中的“差”学生，而他本可以成为职业教育系统中的“优等生”，为国家建设添砖加瓦。因此，理想的职教中考、高考就是为了让这样的情形不再出现，让教育能够启发孩子的天赋而不是将其埋没，发扬学生的优势而非将其掩盖，这才是普职协调招生制度应该的样子。

第二，重构双轨发展的教育评价体系。理想的普职协调招生制度需做到让适合普通教育学习方式与思维方式的学生进入普通教育系统，而让拥有契合于职业教育学习方式与思维方式的学生进入职业教育系统，做到按照个人特点选择教育类型。要达成上述目标，需要让学生不是因为当前普通教育系统的考试分数多少进行好坏划分，而是根据学生的个人学习与思维特点进行划分，因此应该重新构建双轨发展的教育评价体系。在考虑教育类型选择时，需要使用普通教育与职业教育两套评价体系来进行学生情况评价，综合考量学生同普通教育与职业教育的契合性，同时允许大部分普职教育契合性相似的学生进行自由选择。职业教育与普通教育的内在差异让其自身契合的评价方式存在本质上的差异，这就需要在整个社会构建起双轨发展的教育评价体系。在这样的评价体系下，一方面消解了文凭社会对于文凭层次的过度关注，另一方面也让社会对教育价值的理解更加趋于理性。也只有如此，职业教育与普通教育才能真正的协调发展，各放异彩。

（二）构建“普职各有特色”的非正式招生制度

如前文所述，文凭社会的学历追求需要从普职分流以及教育评价制度方面进行改进，而想要改变“学而优则仕”的非正式制度，则需要构建新的“普职各有特色”非正式制度并在实践再生产的过程中取代旧的非正式制度。

第一，瓦解“学而优则仕”非正式制度的现实基础。“学而优则仕”非正式制度的现实基础包含了普通教育与“出仕”的现实联系以及普职差异下与社会阶级分层的联系等方面。只要普通教育与“出仕”的联系以及普职差异与社会分层的联系这两者未曾改变，“学而优则仕”非正式制度就能在现实的社会实践中不断获得强化与自我确认。借用布迪厄的实践理论，这一非正式制度就是在场域中由行动者实践而不断再生产的惯习，因而需要通过淡化这两种联系进而瓦解其现实基础[22]。事实上，上述两种联系在现实情境中已逐渐发生改变：随着公务员选拔制度的兴起，普通教育与“出仕”之间的联系已经从过去的显性联系削弱为隐性联系；而普职差异与社会阶级分层的联系随着社会评价标准的多元化也在不断弱化，普通教育与职业教育的学生并不因其出自哪一教育系统而获得阶层确认，而是需要通过自身不断努力获得社会成就来实现社会分层。当然，现实中尽管这种联系不断淡化但仍然存在，所以政府应继续出台更加完善的政策淡化联系，瓦解“学而优则仕”的现实基础，让教育真正地回归育人初心。

第二，以“普职各有特色”替换“学而优则仕”。诺斯认为制度变迁包含五个步骤[23]。因此，“普职各有特色”的第一阶段是第一利益集团的形成，意味着有一部分群体通过实践发现了职业教育的优势，获得了职业教育发展的红利。这一阶段需要国家对职业教育进行一定程度的政策偏向，并给予试点机会，从而让部分群体获得变革红利，形成第一利益集团并成为推动非正式制度变迁的主要力量。第二阶段是提出变迁方案，这意味着第一利益集团在实践后，提出了普职各有特色的非正式制度口号，并努力让社会认同这一非正式制度。这一阶段最重要的是广泛宣传，通过前期试点的实践情况，引发新旧非正式制度之间的碰撞，激发社会对这一问题思考的热情，从而让新的非正式制度成为社会广泛了解的观点。第三阶段是根据现实原则对方案进行评估与比较，即新旧非正式制度谁更有效率，更能指导人们的生活。通过现实的实践，人们比较与评估“学而优则仕”与“普职各有优势”两种非正式制度，并发现后者更有解释与指导现实的能力时，人们才会选择后者作为合法性非正式制度。第四阶段是形成第二利益集团，也就是人们在接受新的非正式制度合法性后，亲身去实践这一非正式制度，获得了职业教育发展的红利，从而在实践上确认了新的非正式制度，此时非正式制度在实践者周围已经形成了替换。第五阶段由第一利益集团与第二利益集团合力推动变迁，在这场非正式制度变迁中，既得利益者不断在实践中确认新非正式制度的有效性，不断扩大自身影响力，最后完成了整体社会的非正式制度变迁。

（三）回归本位，职业学校行动逻辑的转向

尽管从客观上来说，中职学校的稳定选择以及高职学校的追随选择都是在特定历史背景与现实境遇下的理性选择。但这些选择在职业教育的发展过程中造成了一些意料之外的后果，影响了职业教育的生源质量。因而在完善正式招生制度与非正式招生制度构建的同时，转变职业学校的行动逻辑是这些新的正式与非正式招生制度得以持续运行的关键行动，也是推动职业教育生源质量改善至关重要的一环。

正如徐国庆教授所说，随着我国职业教育的发展，中等职业教育的历史使命将从社会稳定器变为职业教育的基础性办学阶段[24]。这意味中等职业教育从过去以就业为主转向了以升学为主、就业为辅的办学定位，中职学校可以抓住这一契机，转变过去以稳定为主的行动逻辑，回归到教书育人的职业教育基础性办学定位行动逻辑之中。而对于高等职业教育来说，借助职业本科的出现以及类型教育确立的契机，高职院校需要回归其最初的办学本位——“以职业为导向的教育”，将追随普通高校办学模式的行动逻辑转变为发挥自身职业教育特色的行动逻辑。只有充分发挥自身特色，体现自身的教育成效，让学生表现出彩，让社会对职业教育的评价提高，高等职业教育才能真正成为与普通高等教育同等的类型教育。高等职业院校需要建立自己的职业特色，以就业为导向，建设双师型教师队伍，推动产教融合与校企合作，通过理论学习和实践工作相结合，让学生学会知识、学会技能、获得成长，使职业教育的价值得以显现，其生源质量的问题才能真正得到解决。

本文从制度分析的视角出发，描述了我国职业教育生源质量的生成逻辑。在正式制度、非正式制度以及行动者的共同影响下，职业教育系统形成了当前的生源质量现实图景，也造就了当前普职之间生源质量差异的困局，更从根本上确立了普职的差异格局。在生源质量外在环境出现改变的背景下，职业教育需要回归育人初心，从正式招生制度、非正式招生制度与行动主体三个方面进行调整，构建全新的职业教育招生制度体系。事实上，对职业教育系统的发展不仅应站在职业教育自己的立场，也应从社会系统整体的角度来思考，去看待职业教育系统与普通教育系统的关系与发展，助力职业教育系统与普通教育系统协调发展，使其成为真正的普职融通体系，做到各有特色、各司其职。