新《课标》背景下指向核心素养的项目化学习实施策略探究

樊丽红

摘 要：教育部印发的《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新《课标》”），以“核心素养”这一上位目标引领学科教育方向，为教师培养担当民族复兴大任的时代新人明确了具体要求。项目化学习的教学方法以情境体验、任务驱动、合作探究、多元评价等特点成为新《课标》要求下课堂改革的一种有效探索。

关键词：新《课标》 核心素养 项目化学习 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.22.047

项目化学习是一种在“做中学”的体验式教学模式。它聚焦学生主体，以情境体验、任务驱动、合作探究等方式有效实现学生从实践到书本，书本到实践的学习闭环，并能以此实现学生的再学习、终身学习。笔者要立足初中道德与法治课堂，结合课堂实践，对项目化学习的教学策略做以下几方面分析。

一、创设项目情境，增强学生的代入感

项目化学习需要依托情境展开具有生活性、实践性、价值性的学习活动。情境的设计要为一定的学习主题服务，避免出现情境与主题相背离的情况。首先我们可以从单元的整体设计出发，明确单元的核心主题，在此基础上延伸相对应的课堂主题和版块主题。其次，教师在选取情境或者设计互动活动时要主动预测学生对情境或活动的反馈，考察情境或活动对学生是否具有一定的吸引力。项目情境的精心打磨是为了能让学生的思维和情感沉浸式进入课堂，而不是仅以旁观者的身份进行观察。核心素养下的课堂要有情感的流淌，师生之间的情感互动，学生与情境之间的共情，能够引导学生积极主动地参与情境体验，成为课堂的主人和学习的主人，这是项目化学习的良好开端。

例如，在部编版教材七年级下册第四单元第九课第二框的《法律保障生活》这一课的项目化学习过程中，授课教师抓住第四单元的核心主题“法治教育”，以“高空抛物探究”为本课的项目主题，设计了“鸡蛋自由落体”的真实实验情境，让学生亲自体验掌心的疼痛感。这种带有物理知识的课堂小实验，发挥了学科融合的优势，不仅带有较大的趣味性，更是生活中可能出现的一种“高空抛物”现象。学生高涨的参与热情和对情境的关注度为小组的主题项目探究任务的成功实施打下了坚实的基础。

二、明确任务要求，提高学生的行动力

项目任务的设计是否合理，将影响学生在项目学习中的参与度。作为一门综合性课程，道德与法治学科的教学内容十分广泛，本身具有跨学科的天然优势，融合了道德、法律、心理、历史、科学、生态等相关知识。这就为项目任务的设计提供了平台。社会实践、实验研究、文献查阅、走访调查、小组辩论、情境推演等方式都可以成为项目任务的一种选择。

在项目任务的设計上，教师应该要考虑以下几个因素：1.要更贴近学生的兴趣点、能力点以及提升点；2.要考虑操作的安全性、可行性和适切性；3.要考虑项目任务的周期，是某一节课的小任务，还是贯彻一个单元或者一个学期的长程性项目任务；4.任务设计要具有延续性，避免过于碎片化的任务群。延续性任务可以是任务内容上的延续，也可以是空间上的延续，从课外走向课内，再从课内走向课外。

教师明确了项目任务的设计要求，才能给学生提供一个难度适宜、操作性好、指向性明确的项目任务，学生在参与过程中的行动力才能被有效保证。在《法律保障生活》一课中，“某市某区小区内高空抛物的现象调查”是围绕单元主题“法治教育”展开设计的单元项目任务。项目任务源于学生生活，需要学生向邻居、陌生人、物业、政府部门去了解高空抛物产生的原因、频率、危害。学生在课余时间通过采访、发放纸质问卷和网络问卷等方式向以下人群，比如社区业主、社区物业管理人员、派出所警察等，了解目前社区高空抛物问题的现状，归纳背后的原因。虽然是单元任务的长程设计，但其中阶段性的调查、汇总、分析、汇报等可以为单元的课时教学提供真实的教学素材，学生在调查中发现，有人认为如果未成年人进行了高空抛物就不应该承担法律责任，学生对此产生了不同的看法。教师将同学们走访中的困惑引入课堂，援引《民法典》中的相关条例组织全班讨论，从而实现对“法律对社会成员具有普遍约束力、由国家强制力保证实施”的解读。学生的行动力从课堂之外延续到课堂之上，学习过程层层推进，学习的深度和广度也得到了有效的保证。

三、强化小组合作，激发学生的探究欲

项目化学习的情境任务设置秉承新《课标》理念中的生活性、实践性、综合性等特点，不仅要求学生要在“做中学”，还要指导学生在“团队中成长”。教师以班级为大团队，再分配班级中的不同小组，在总任务指导下，安排各小组任务。在分工中教师要合理安排任务，调动每个组员的学习积极性，避免出现组内部分成员挑大梁的现象。这样不仅能够促进任务实施，还能提高学生的个体参与度和责任意识。而小组内部的交流则可以营造探究氛围，使学生更好地发现问题、解决问题。

在七年级上册第四单元第八课第二框《敬畏生命》一课中，教师以“疫情下的生命叩问”为任务情境，设计了“生命与病毒”“生命与金钱”“自我生命与他人生命”的三大板块，将不同层次、不同视角的生命进行比较。整节课以小组合作学习的方式展开，任务层层递进。

板块一引导组内成员要“说一说”。针对“疫情再度来袭，你害怕吗？”这一问题，教师要求学生进行组内的情况汇总及交流，该任务难度较小，学生有充分的话语权，人人都可表达出“怕”或者“不怕”。每一种选择都是基于对生命既脆弱又坚强的一种认知。版块二从“说一说”走向“想一想”，要求组员们先解读疫情死亡人数和国家经济发展的数据，再思考在疫情面前是生命重要还是金钱、荣誉、成功重要。素材解读的背后是学生以个体视角去观察、关心社会发展的过程，学生的观察视角会受到个体知识、生活经验的限制。所以合作学习就能有效实现彼此的智慧共享，理念碰撞。组内需要有记录员进行观点记录，有观察员负责不同组别之间的交流，在增强学生课堂参与度的同时，还能提升参与质量。版块三从“想一想”走向“做一做”。在“自我生命与他人生命”版块，教师呈现了疫情下的一则真实案例：某市公交车司机在疫情期间经常遇到不佩戴口罩的乘客，拒载或不拒载都遭遇了投诉，如何解决这一问题？教师要求小组充分讨论给出解决方案。这一任务涉及对学生能力的全面考核，学生的行为抉择、解决建议的出发点能反馈学生的生命观和价值观；而学生提出的方案则是合作过程中学生的合作意识、倾听能力、表达能力、推理能力的多元呈现。

学生通过访谈、角色体验、模拟座谈会等形式，围绕“司机该不该让不佩戴口罩的乘客上车？不戴口罩被拒绝上车是否要投诉司机？公交公司是否可以提供有偿或者无偿的爱心口罩？呵护生命到底是谁之责？”等问题进行研究，最后形成针对这一问题的解决文稿，发送给公交公司、学校，社区。

面对综合性较强、情境复杂、多重利益冲突的项目任务，教师要充分发挥小组合作学习的优势，给学生提供足够的探究空间，让学生的思维能力得以真正提高。

四、重视多维评价，促进学生的成长

项目化学习的开展，能让学生在课前有体验、在课中有实践、在课后有落实；能引导教师关注课与课、课与单元的整体构建。而有效的评价不仅可以改进教学模式，也能引导学生对自己形成一个清晰、全面的认识，促进学生的全面发展。教师在评价过程中要坚持素养导向的基本原则，关注学生的关键能力考核；要注重表现性评价，关注学生在解决问题过程中的态度、意志品质、耐挫力、人际关系等；还要尽可能开展多主体和过程性评价，通过电子版成长记录手册、师长、亲友、伙伴留言册等方式来对学生进行全面、稳定、发展的评价。

例如，在“某市某区小区内高空抛物的现象调查”中，为了更好地关注学生的发展，教师设计了一份评价表（如图1）。

评价标准要尊重差异。学生在活动中的表現、能力各异：有的学生体现出合作意识，有的学生体现出探究能力，因此，教师应以尊重学生差异为基本原则，围绕每个学生个体较为明显的行为表现予以评价，避免学生之间进行横向比较。以学生自身变化发展为参照，建立个体内差异评价标准。比如：教师可以将学生的现在与过去进行比较，及时肯定学生的进步，挖掘自身的潜能。该标准对学生的压力较小，激励性较强。

五、丰富结果呈现，将教育进行到底

项目化学习的实施不仅要关注活动任务的确定、实施，结果的呈现也是非常重要的。成果的展示从某种程度来说是学生素养得以成长、变化的一种呈现，是学习效果是否达成的一种反馈。

比如在高空抛物的项目化学习中，学生通过长达半学期的社会调查和研究，最后通过“模拟听证会”的形式对此次学习任务进行了反馈、总结。并且邀请了相关的部分领导和学校老师参与听证。全班分为4大组进行了成果汇报：

第一小组同学陈述了“发现问题”。通过读书看报、上网搜集资料、实地考察、采访、给市长写信等方式发现问题。陈述后回答评委提问“在了解高空抛物的现状过程中，你们采用了哪些调查方法？”“在收集数据过程中，是否存在技术性困难？”

第二小组同学陈述了“政策分析”。从相关法律法规及政策着手，并对其进行了研究和分析。陈述后，回答评委提问“你们认为民法典中有关高空抛物的规定是否足够清晰？”

第三小组同学陈述了“我们的方案”。商讨出了改进的方案和建议。陈述后，回答评委提问“你们方案中的亮点有哪些？有哪些可行之处？”

第四小组同学陈述了“我们的行动”。为了让研究成果更有价值，同学们还通过多种途径向有关部门递交了建议和方案。陈述后，回答评委提问“你们参与此次活动有哪些收获？”

同学们的调查研究扎实深入，陈述汇报有理有据，回答问题亮点频现。通过同学们的讲述，使听众对高空抛物这一行为有了初步的认识，也对其危害有了基本的了解。听证员代表们也对这一次活动给予了充分的肯定和充分的赞许。

本项目以解决社区高空抛物治理问题为中心，以自主、合作、探究性学习为基本学习方式，以法律法规的分析为抓手，以能力培养为目的，在过程中感悟法治对于自身成长和社会治理的价值。在结果的呈现上，我们可以看到学生核心素养培育的达成情况，这也是项目化学习推动前和实施后的一种显著对比。在回应听证代表们的提问中，学生还能进一步去完善自己的方案，去弥补自身的知识盲区，也能让学生学会去处理他人的意见，辩证地看待问题。结果的呈现不仅仅是一段任务的结束，也是一个新的起点，让我们的教育活动继续延续下去。

当然，结果呈现的样态可以是丰富多样的，我们可以充分结合活动特点和实施的有效性，采用情景剧、倡议书、布置宣传栏等方式，既是一种结果的阶段性呈现，也能为校园文化的建设增添光彩。

项目化学习为教师的课堂改革提供了一个路径。这种教学方式在实际开展中有其独特的优势，比如可以延展课堂的广度和宽度，将学校小课堂与社会大课堂相结合；可以创设多元任务情境，调动学生一系列的学习行为；可以丰富教学结果的呈现，实现核心素养培育的目标。在挖掘项目化学习价值的同时，也可以充分展开教学融合和创新。新《课标》出台后的教育实践要紧扣核心素养，指向学生的全面成长。新时代下思政教师要继续开阔视野，打开思路，尝试在项目化学习中实现跨学科、校本课程、劳动课程等资源的整合，延伸项目化学习的内涵，丰富项目化学习的手段和方式。

参考文献：

[1] 张丰《重新定义学习：项目化学习15例》，北京教学科学出版社2020年。

[2] 夏雪梅《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》，北京教育科学出版社2020年。

[3] 张培娜《项目教学法在初中道德与法治教学中的实践与研究》，河北师范大学2016年硕士论文。