高等教育的贡献与价值:中西话语体系下的概念辨析与本土建构

杨力苈 范丽珺

(香港大学 教育学院,香港)

高等教育对于个人、社会、国家乃至世界的发展至关重要。然而,在高等教育高度全球化与不断变革的今天,如何理解高等教育活动及其贡献仍然是困扰学界的重要问题。不少学者曾围绕此话题展开研究。其中,对高等教育“公益”(the public good/public goods)与“私益”(the private good/private goods)的探讨最为主流,核心概念包括作为公益物品的高等教育、高等教育对公共利益与私人利益的贡献等(1)Simon Marginson,“Higher Education and Public Good,”Higher Education Quarterly 65, no.4(2011):411-433;Simon Marginson,“Higher Education as a Public Good in a Marketized East Asian Environment,”in Emerging International Dimensions in East Asian Higher Education, eds. Akiyoshi Yonezawa et al.(Dordrecht: Springer Netherlands,2014),15-33; 戚业国.现代大学制度重构:公共性、公益性、私益性的冲突与整合[J].教育发展研究,2011,(19):21-26.。近年来,尤其是在联合国教科文组织(UNESCO)2015年发布《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》报告后,学界对高等教育“共益”(the common good/common goods),即共益物品与共同利益的关注日益增加,出现了呼吁由高等教育“公益”向“共益”转变的观点(2)UNESCO, Rethinking Education: Towards a Global Common Good?(Paris: UNESCO,2015),78.。

多重概念的出现一方面体现出高等教育活动与贡献的复杂性,难以用单一视角解释与概括;另一方面,也提出了如何厘清概念、综析高等教育各项活动与贡献的问题。不仅如此,纽鲍尔(Neubauer)指出,对高等教育的“公益”等概念的探索需要从历史的视角追溯民族国家的起源以及国家与政府的责任与边界(3)Deane Neubauer,“The Historical Transformation of Public Good,”Journal of Asian Public Policy 1, no.2(2008):127-138.。马金森(Marginson)与杨力苈也主张,对高等教育的“公益”“私益”“共益”的探讨不能脱离政治、社会、文化背景,需要充分结合特定社会对“公”(public)、“私”(private)、“共同”(common)等概念的理解,提出符合本土实情的解释框架(4)Simon Marginson and Lili Yang, The Role of Higher Education in Generating ‘Public’ and ‘Common’ Goods: A Comparison of Sinic and Anglo-American Political Cultures(Oxford: University of Oxford,2020),24.。马金森还进一步强调,如今被各国广泛使用的高等教育“公益”等概念起源于英美等高度“个人化”的资本主义社会,带有浓厚的资本主义色彩(5)Simon Marginson,“Public/Private in Higher Education: A Synthesis of Economic and Political Approaches,”Studies in Higher Education 43, no.2(2018):322-337.,因此,这些概念能否在非西方国家适用、进而有效解释高等教育的活动与贡献值得深思。

党的二十大报告指出,“坚守中华文化立场,提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓,加快构建中国话语和中国叙事体系”是国家发展的重要内容(6)习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[N].人民日报,2022-10-26(1).,习近平总书记强调,“加快构建中国特色哲学社会科学,归根结底是建构中国自主的知识体系”(7)习近平在中国人民大学考察时强调:坚持党的领导传承红色基因扎根中国大地 走出一条建设中国特色世界一流大学新路[N].人民日报,2022-04-26(1).。反思西方话语在中国高等教育领域的适切性,立足中国传统建构本土高等教育价值理念,以中国学术解决中国问题,是高等教育界建设中国自主知识体系的重要探索方式之一。对此,本文旨在溯源中国本土话语体系中“公”“私”概念,着重关注个人和集体的内涵与关系,分析集体主义在塑造我国高等教育中发挥的作用以及改革开放以来逐步强化的对高等教育“私益”的关注,从而对我国高等教育的“公益”和“私益”理念进行解读。在此基础上,进一步指出“公益”“私益”等概念的内在困境以及在利用这些观点组织、解释中国高等教育活动与贡献时可能出现的问题,由此引出对“共同利益”的内涵辨析。同时,通过对中国高等教育的发展理念与实践进行剖析,阐释中国高等教育可以作为“共同利益”的内在缘由。具体而言,中国高等教育主要经历了由重视“公益”到关注“私益”,再到目前在“共同”理念影响下迈向“共同利益”的阶段,本文将围绕上述三个阶段展开讨论。

一、崇公非私:作为“公益”的中国高等教育

“公益”意指社会层面公众所共享的利益,主要来源于新古典经济学和自由主义政治哲学。而在中国话语体系中,“公益”很大程度上延伸自传统文化中“公”的概念,“公”拥有多重涵义,不仅能够指代国家、社会、大众、共同的、普遍的,还有着规范性意涵,如公开、正直无私、公正等。“崇公非私”的价值观在中华文化中始终占据主流地位,影响并决定了中国高等教育走上政府主导、重视“公益”的发展道路。

(一)“公”优于“私”的中国文化理念

在中国文化中,“公”与“私”通常同时使用,说明二者是一种对应关系。受儒家传统影响,“大我”“小我”成为理解“公”与“私”关系的重要概念。作为一对相对概念,“大我”与“小我”形象地描绘出不同主体之间的关系。例如,当个人作为“小我”时,家庭、社会、国家等均可被视为“大我”;当家庭成为“小我”时,相对而言,社会、国家等更大的集体成为“大我”。程介明与杨锐指出,我国话语体系中并不存在西方话语中的“绝对的我”(the absolute self)(8)Kai-ming Cheng and Rui Yang,“A Cultural Value in Crisis: Education as Public Good in China,”in Higher Education as a Public Good: Critical Perspectives on Theory, Policy and Practice, eds. Ourania Filippakou and Gareth Williams(New York: Peter Lang Publisher,2015),127-139.。这是因为,自古以来,在社会与政治事务中,个人通常被理解为某一家族或其他集体的成员,而非完全独立的个体,个人的发展与集体息息相关,且在一定程度上受到集体意志的制约(9)Francis Fukuyama, The Origins of Political Order: From Prehuman Times to the French Revolution(New York: Farrar, Straus and Giroux,2011),97.。二者关系正如杜维明所述,“大我”与“小我”被融入儒家“以人为核心”的世界观(anthropocosmic worldview)当中(10)Wei-ming Tu, Humanity and Self-Cultivation: Essays in Confucian Thought(Boston: Cheng &Tsui Company,1998).,即个人被嵌套在家庭当中,家庭被嵌套在社会和国家当中,而国家与社会又是天下的组成部分。黄俊杰则认为,在我国话语体系中,“小我”即为“私”,“大我”即为“公”。换言之,“私”与“公”是一对相对的概念,且“公”的重要性在“私”之上(11)黄俊杰.东亚近世儒者对“公”“私”领域分际的思考——从孟子与桃应的对话出发[J].江海学刊,2005,(4):17-23.。最大范围的“公”是“天下”,“天下为公”。

中华文化中“公”优于“私”最核心的表现体现在儒家传统对于规范性价值的关注,尤其是对道德的强调,这与西方,尤其是自由主义传统中将个人、也就是“私”作为核心主体的观点相悖。儒家认为,“私”把“小我”,尤其是个人的利益作为根本目标,而“公”则是超越私利、追求公义的体现,这才是君子应追求的,而最高层次的公义即为天下的公义。《孟子·梁惠王上》中有言,“王曰:‘叟!不远千里而来,亦将有以利吾国乎?’孟子对曰:‘王!何必曰利?亦有仁义而已矣。王曰‘何以利吾国’,大夫曰‘何以利吾家’,士庶人曰‘何以利吾身’,上下交征利而国危矣。’ ”孟子强调的是作为规范性价值的“义”,而非“利”或“益”,这是因为不同主体所追求的“利”和“益”可能是相互冲突的,且各主体对于“利”“益”的追求会有损集体(如国家、天下)的“公益”。朱熹在《论语或问》中表示,“己者,人欲之私也;礼者,天理之公也”,“礼”要求人们超越自身的欲望和自私,而追求天理的公正。钱穆也提到,“天地生人,大同而小异。异者在其身,同者在其心。异者在其欲,同者在其性。色声嗅味衣食住行在身,为欲。孝悌忠信仁义礼智在心,为性。……养性则于人同,孝悌则家与家可同,忠信则乡与乡,国与国可同,通天下亦可同”(12)钱穆.现代中国学术论衡[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2003.184.,强调个人要修身养性,遵循“孝悌忠信仁义礼智”等道德和价值要求,抑制自身对于“私欲”的追逐。可以说,规范性价值将人的主观意愿同追求“公义”与“公益”的集体愿景有机结合起来。此外,中国思想传统对“公”的青睐还体现在一系列规范性价值词汇中,如公德、公正、公平、公义等。

中国的集体主义传统也在很大程度上保障了“公”较之“私”的优先性。霍夫斯泰德(Hofstede)认为,“个人主义”将“个人”视为独立个体,同社会环境区分开来,而“集体主义”认为个人与集体之间的边界模糊,且个人是其所属的社会系统的延伸(13)Geert Hofstede, Culture’s Consequences: International Differences in Work-related Values(Beverly Hills: Sage,1980).。在霍夫斯泰德的基础上,厄利(Earley)与吉布森(Gibson)主张,“个人主义”与“集体主义”的区别在于个体之间相互联结的方式,从文化层面来看,“个人主义”强调个体利益高于集体利益,“集体主义”强调集体利益优先于个体利益(14)P.Christopher Earley and Cristina B. Gibson,“Taking Stock in Our Progress on Individualism-Collectivism: 100 Years of Solidarity and Community,”Journal of Management 24, no.3(1998):265-304.。可以说,依照西方学者的解释,个人主义与集体主义是相互冲突的。然而,此种冲突并不存在于中国话语体系当中。例如,著名汉学家卜德(Bodde)认为,儒家思想中的“个人主义”有别于西方自由主义传统中的“个人主义”,“儒家‘个人主义’意味着个人最大程度地发展和发挥其创新能力与潜能,但是,这不仅仅是为了自我表达,而是为了可以更好地履行个人在社会中的特定角色”(15)Derk Bodde, China’s Cultural Tradition, What and Whither?(New York: Holt, Rinehart and Winston,1957),66.。换言之,在儒家思想中,个人应被理解为“承担特定角色的个体”,“儒家个人主义”也并不与“集体主义”相冲突。“儒家个人主义”思想有效地缓解了个人与集体之间的张力,将所谓的“私益”与“公益”有机结合,并确保了“公益”优先于“私益”的集体主义传统。

(二)“公益”概念在中国高等教育中的表现

“公”本位的文化传统在一定程度上塑造了中国高等教育,“公”优于“私”、集体主义传统形成了高等教育内涵与形式的国家性、受益群体的整体性、教育产品的公共性等特点,这些方面构成了中国高等教育对“公益”的重视与回应。

首先,中国的集体主义传统以及国家政府的重要性塑造了以国家需求为导向的高等教育。高等教育作为“公益物品”致力于满足公共需求,往往依托于公共权力即政府实现再生产,具有非竞争性。例如,我国古代的高等教育与科举是培养和招聘官员的主要渠道,国家把高等教育视为一种治理工具(16)Benjamin A. Elman,“Political, Social, and Cultural Reproduction via Civil Service Examinations in Late Imperial China,”The Journal of Asian Studies 50, no.1(1991):7-28.。此传统在当代高等教育体系中得以延续,表现为政府是高等教育治理中的重要主体、承担着高等教育财政支持与质量保障等多重角色,高等教育也以服务国家战略发展作为核心目标之一。有学者指出,与西方国家的高等教育系统独立于国家体系之外不同,中国高等教育是国家系统的重要组成部分(17)Simon Marginson and Lili Yang,“China Meets Anglo-America on the New Silk Road: A Comparison of State, Society, Self and Higher Education,”in China and Europe on the New Silk Road: Connecting Universities Across Eurasia, eds. Marijk van der Wende et al.(Oxford: Oxford University Press,2020),255-283.。

其次,高等教育的“公益性”面向公众,为全体所共享,高等教育成果惠及公众、公共事业、社会发展和经济建设,具有非排他性。中国计划经济时代是将高等教育资源作为“公共利益”的典型案例,政府总揽高等教育权力,按照统一要求进行人才培养和规划,高等院校全部收归国有且学生无须缴纳学费,毕业后享受国家分配工作的福利待遇。(18)王海英.“私益性”“公益性”与“准公益性”——国家观念与市场逻辑互动下教育属性的演变[J].教育理论与实践,2007,(15):3-7.在教育体系中,公立高校无论是在数量上还是质量上均占据主导地位,旨在通过教学、科研和社会服务的职能服务于公共利益与福祉,承担着人才培养、知识创新、推动社会进步的责任。在此基础上,为实现高等教育公平发展,政府不断扩大高等教育供给,增加弱势群体如农村学生、少数民族学生的高等教育入学机会,建立以奖助学金为主体,助学贷款及勤工助学等较为完善的高等教育资助体系,由高等教育大众化阶段稳步迈入高等教育普及化阶段;与此同时,政府不断调整高等教育布局,促进区域高等教育协调发展,实施中西部高等教育振兴计划,充分利用高等教育保障民生的功能,发挥高等教育在脱贫攻坚中的带头作用,通过培养高素质人才提升贫困地区的造血能力。

再次,社会积累的集体知识作为一种公共物品,生产和传播知识的高等教育也在一定程度上被赋予了公益属性。(19)Hannah Arendt, Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought(New York: Penguin,1993),173-175;Joseph E. Stiglitz,“Knowledge as a Global Public Good,”in Global Public Goods: International Cooperation in the Twenty-first Century, eds. Inge Kaul et al.(New York: Oxford University Press,1999),308-325.与其他公共产品一样,大多数知识具有非竞争性和非排他性的特点,个人对知识的消费和受益不会影响他人对知识的消费和受益。(20)蒋凯.知识商品化及其对高等教育公共性的侵蚀[J].北京大学教育评论,2014,(1):53-67.一方面,中国不断调整高等教育准入门槛,实施多元化政策维护高等教育公平,以高等教育普及化推动知识在更广泛受教育者中的传播,为知识分子提供更广阔的知识交流和共享平台。另一方面,中国始终强调对实用知识而非纯粹知识的追求,这与高等教育助力社会进步的“公益”属性密不可分。在古代,由于国家将高等教育视为一项治理工具,加上儒家思想对“入仕”的强调,实用知识,尤其是对国家治理“有用”的知识成为高等教育的核心。李约瑟(Needham)认为,“在将知识应用于人类生活实际需求方面,中华文明比西方人要高明得多”(21)Joseph Needham, The Grand Titrantion: Science and Society in East and West(Toronto: University of Toronto Press,1969),190.。对实用知识的青睐仍然是我国当代高等教育的一项重要特点,而自19世纪末以来,我国高等教育则更多地与国家复兴与发展联系在一起,最受重视的实用知识从古典的治国理政知识转变为现代科技知识,其核心目标也转变为服务国家现代化发展。

二、尚公重私:作为“私益”的中国高等教育

与“公”相对应,“私”在中国文化中通常被理解为私人、个人、不公开的、秘密的,且可能带有消极色彩,如“一己之私”。尽管包括家庭和国家在内的集体是分析中国社会和高等教育的重要主体,但值得强调的是,随着改革开放以来市场经济体制的确立,教育商品化思潮兴起,个体在高等教育中的地位愈发重要,社会和学界对高等教育“私益”的关注也日益增加。

(一)“私”突破“公”的人文政经背景

从中国社会内部来看,如前文所述,传统文化中也存在代表“私”的“儒家个人主义”观点,这种观点有别于西方“自由主义的个人主义”,并且常常让位于“集体主义”。但在现实社会中,个人与集体不可避免地会存在冲突,总是将“小我”置于“大我”之中虽有意地避开了“公”与“私”之间的张力,却不能正视“公”与“私”之间的边界(22)黄俊杰,江宜桦.公私领域新探:东亚与西方观点之比较[M].上海:华东师范大学出版社,2008.。梁启超《新民说》“论公德”中指出中国人偏重私德而缺乏公德,“人人独善其身者谓之私德,人人相善其群者谓之公德……吾中国道德之发达,不可谓不早,虽然,偏于私德,而公德殆阙如。”(23)梁启超.梁启超全集(第2册)[C].北京:北京出版社,1999.661.金耀基认为,中国社会中存在一种“公认的现象,即在家庭之外的场所、特别是在非熟人社会环境中,中国人会毫不掩饰地表现出以自我为中心的行为倾向”(24)Ambrose Y.C.King, China’s Great Transformation: Selected Essays on Confucianism, Modernization, and Democracy(Hong Kong: The Chinese University Press,2018),53.。城乡一体化发展和人口流动在很大程度上打破了原有的“熟人社会”,尤其是在一、二线城市,个人脱离家庭和原有的社会关系,而被重新嵌套入城市中的多重但更为松散的社会关系当中。尽管在国家层面,集体利益高于个人利益的原则得以延续,但是在家庭生活中,越来越多的人倾向于接受以个体为中心和个体利益优先的思想。正如阎云翔观察到的,中国人正在逐步获得更加自主的个体地位,“就当代家庭生活而言,假定个人总是将家庭利益置于个人利益之上是不正确的。情感、欲望和人身自由在家庭成员之间的日常交往和博弈中已变得非常重要,以至于个人不可能仅仅为了家庭而牺牲自己的利益”(25)Yunxiang Yan, Private Life under Socialism: Love, Intimacy, and Family Change in a Chinese Village, 1949-1999(Stanford: Stanford University Press,2003),6-7.。这种价值观念也催生了教育领域的“排他”属性,受教育者越来越看重个人价值的实现,特别是高等教育的“私益性”逐渐增强。

从国际政治经济格局来看,中国高等教育“私益”价值观的兴起离不开西方新自由主义思潮和新公共管理运动的传入。首先,市场化、私有化、全球化成为世界发展的普遍趋势。新自由主义认为,市场竞争能够提高效率,私人投资与供给产生回报的效率要远远高于来自国家或政府的公共投资与供给,因此高等教育的市场化与私有化是提高效率的关键。此外,新自由主义认为个人应有选择的权利,即应由学生选择是否接受高等教育,但若高等教育完全由国家财政负担,个人则在很大程度上失去了选择权,况且学生是高等教育的主要受益者,应该承担高等教育的主要成本(26)Klaus Hüfner,“Higher Education as a Public Good: Means and Forms of Provision,”Higher Education in Europe 28, no.3(2003):339-348.。在人力资本理论的影响下,学生通过接受高等教育而获得的特定职业的“入场券”、毕业后获得更高的收入等成为分析高等教育“公益”和“私益”的核心关注点(27)David F.Labaree,“Public Goods, Private Goods: The American Struggle over Educational Goals,”American Educational Research Journal 34, no.1(1997):39-81.。这一现象在英国和美国尤为突出,表现在国家对高等教育的财政投入减少、高昂的学费、以一种(准)市场机制运行高等教育等(28)Martin Trow,“Managerialism and the Academic Profession: The Case of England,”in Twentieth-century Higher Education: Elite to Mass to Universal, ed. Michael Burrage(Baltimore: The Johns Hopkins University Press,2010),269-300.。伴随着这些改变,高等教育逐渐丧失其“公益性”。

其次,西方话语中的“公”“私”二元论强化了对于高等教育“私益”概念的认知。西方话语中的“公”“私”二元论把“公”与“私”看成是两个相互独立的领域,即“公”“私”之间有明确的界限且不交叉。此二元论又有两种不同的解释方式,分别是“公”指代国家或政府、而“私”为非国家或政府,和“公”指代非市场、而“私”为市场。对于前者,杜威指出国家或政府的影响范围仅限于造成“公”后果的行为,也就是说“公”是有边界的,不能随意涉足“私”的领域。杜威的观点延续了经典自由主义传统对“私”和“个人”的保护(29)Alan Ryan, The Making of Modern Liberalism(Princeton: Princeton Univeristy Press,2012).。另一种解释方式发展于新古典经济学,立足于二分法的社会观,即认为社会由两部分组成:遵循市场规律而进行商品交换的市场与有国家和第三方参与的非市场(30)Elinor Ostrom, Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action(Cambridge: Cambridge University Press,1990).。西方自由主义传统的核心议题就是如何保护并扩大市场的范围、明确和设立“公”与“私”之间的边界,使非市场仅在市场不能有效运转时发挥作用。与政治经济领域的争论相呼应,教育领域也掀起了教育是“公”是“私”的讨论,一些经济学家认为,教育具有私益性。但与此同时,教育又具备“公益物品”带来的“正外部性”(positive externality)(31)Walter W.McMahon,“Externalities in Education,”in Economics of Education: Research and Studies, ed. George Psacharopoulos(Oxford: Pergamon Press,1987),133-137.,具有一定的公益性。由此,从不同维度解读教育是可以进行“公”“私”选择的。

(二)“私益”概念在中国高等教育中的表现

随着经济进步和社会发展,中国高等教育开始由“大公无私”转向“尚公重私”的阶段,对“私益”的强调主要表现为高等教育办学多元化和市场化、高等教育个人回报率的放大化、经济全球化和高等教育的国际化。

首先,高等教育办学多元化和市场化。早在春秋战国时期,中国就有诸子百家的私学传统,唐宋的书院在其基础上延续发扬,晚清、民国时代有识之士创办的私立学堂更是实现了社会力量办学的高峰时刻。而后较长时间内私立办学被禁止,直到改革开放,国家提出将工作重心转移到经济建设上,高等教育的经济主义思潮也随着商品经济体制的实施开始兴起。1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要建立与社会主义商品经济相适应的教育体制,大力推进社会力量办学。在市场力量的介入下,民办高校重新兴起,成为国家举办高等教育的补充。20世纪90年代,市场经济体制确立,国家强调教育要适应市场经济需要,教育改革重点指向现代化。谈松华指出,教育具备社会公共服务事业和产业的双重属性,政府需发挥主导作用,但也可在一定范围上对教育运用市场调节机制。(32)谈松华.中国教育改革和发展中的若干理论和政策问题[J].教育研究,2000,(3):3-9.截至2022年,中国共有民办高校764所,占全国高校总数的25.36%,学生数量占比25.27%(33)教育部.2022年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202307/t20230705_1067278.html,2023-07-05/2023-08-05.,中国高等教育的提供者呈现多元化趋势,私立院校不断深入高等教育领域。

其次,高等教育个人回报率的放大化。个人地位的强化体现在社会对高等教育“私益”的强调,尤其是有关学生接受高等教育的个人回报。正如原青林所述,“高等教育生产的主要私益产品是指大学生所获得的‘地位利益’。”(34)原青林.论高等教育的公益性与私益性[J].高等教育研究,2009,(8):43-48.即通过高等教育资源换取高额收入和优越的社会地位。早在民国时期,胡适就曾呼吁高等教育更多地关注学生职业发展和就业能力的培养(35)徐孟林.胡适职业教育思想:内涵、成因及影响[J].职业技术教育,2017,(21):73-77.。如今,新自由主义影响下的高等教育市场化和私有化成为全球的普遍趋势,中国也不例外。在高等教育大众化的背景下,中国适龄人口高等教育毛入学率超过50%(36)UNESCO Institute for Statistics,“Data on Education,”http://data.uis.unesco.org/.,一方面,仅凭国家财政难以维系,在高等教育领域引入成本分担机制成为重要议题(37)曹淑江.我国高等教育成本与学费问题研究[J].中国高教研究,2014,(5):44-49.;另一方面,由于高等教育提供的私益属于经济上的稀缺利益,即使是完全意义上的公立高校,在选拔和分配制度上也会具有明显的排他性,在一定程度上会助长不平等的个人利益分配。

再次,经济全球化和高等教育的国际化。从全球层面来看,全球化正在扩大中国高等教育私益性的潜力。尽管政府力争在高等教育国际化事务中占据主导地位,但对外教育在很大程度上属于自主式教育,高等教育国际化中的留学生服务是教育市场中的主要经济来源,成为高等教育创造的主要国际私益。越来越多的中国学生意识到国际学位为其带来的价值优势,从而选择出国留学“镀金”,投入至国际教育市场中的商品化服务中。虽然高等教育国际化带来了跨文化交流、知识跨国分享、跨国科研合作等国际公益成果,但是留学服务的高昂个人开支、越来越多的纯商业营利性质的教育机构的出现,很大程度上削弱甚至剥夺了弱势群体参与国际教育交流的权利,背离了高等教育普适性的特征,打破了高等教育“公益性”的理念原则。

三、公私兼备:作为“共同利益”的中国高等教育

在联合国教科文组织的定义中,“共同利益”意味着“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意,例如价值观、公民美德和正义感……是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素”(38)UNESCO, Rethinking Education: Towards a Global Common Good?(Paris: UNESCO,2015),78.。中国高等教育经历了“公”“私”阶段后,开始步入“共益”阶段。“共益”处于“公益”和“私益”之间,是建立在“私益”基础上的共同的利益,是个体间协商达成的共同性。“共同利益”概念的觉醒一方面起源于中国高等教育内部“公益”和“私益”的博弈与妥协过程,另一方面来自对西方高等教育话语和思想是否适切中国语境的反思。

(一)高等教育“公”“私”的博弈与妥协

“尚公重私”的特点在中国高等教育对于个人权利和利益的重视上体现出来,但是也有学者指出,高等教育的“公益性”面临着被弱化的挑战(39)朴雪涛.我国高等教育公益性弱化的根源及其对策分析[J].复旦教育论坛,2008,(1):5-9.,特别是以人力资本主义理论为主的新自由主义观点的传入,使中国高等教育产生了“扬私抑公”的苗头。这种观点延续了西方“方法论个人主义”(methodological nationalism),将高等教育对社会的贡献狭隘化,认为“公益”等于所有个体“私益”,尤其是可计算的经济“私益”(pecuniary private goods)的总和(40)Simon Marginson,“Limitations of Human Capital Theory,”Studies in Higher Education 44, no.2(2019):287-301.,而忽略了并不能以此方式计算的“公益”,如高等教育对社会公平的促进、在推动人类知识的进步和文化的繁荣中的贡献以及在维持社会稳定和秩序中的作用等。因此,近年来学者开始呼吁,“把‘公益性’还给公立大学”(41)Simon Marginson,“Putting ‘Public’ Back into the Public University,”Thesis Eleven 84, no.1(2006):44-59.。

同时,有学者利用基于“公”“私”二元论的“公益”与“私益”来解释高等教育存在的问题。例如,劳凯声指出,不论是作为国家和政府的“公”还是非市场的“公”,都是一国政治、经济和社会体制所赋予的外在性质(42)劳凯声.面临挑战的教育公益性[J].教育研究,2003,(2):3-9.。不仅不同国家的政府职能和边界、政府与市场之间的关系各有不同,一国内部的政治、经济体制改革和高等教育改革都有可能带来改变,这使得“公益”与“私益”不能总是有效地解释高等教育的贡献(43)Simon Marginson,“The Public/Private Divide in Higher Education: A Global Revision,”Higher Education 53, no.3(2007):307-333.。因此,必须了解和认识到高等教育“公益”和“私益”属性的复杂性,即几乎所有高等教育所产生的利益物品都为公私利益的混合体,特定的历史环境和政策选择空间决定了高等教育“公益”为主还是“私益”为主,纯公益或纯私益的非此即彼的二元论应当被摒弃(44)原青林.论高等教育的公益性与私益性[J].高等教育研究,2009,(8):43-48.。此外,田琳等强调,由于高等教育经济来源的多样化、高等教育机构的多元化、高等教育国际化与市场化的趋势等变化,高等教育的“公益”理念受到了挑战,“公益”理念也难以再有效解释高等教育活动及其贡献(45)田琳,吴燕.从“公益”到“共益”:全球高等教育理念的转变[J].清华大学教育研究,2020,(1):111-118.。

在此背景下,学者开始关注“共同”这一概念,并呼吁以“共益”的视角来理解高等教育的活动与贡献。具体而言,“共益”认为我们需要超越“公”“私”的二分法,关注多元主体的共同参与,强调尊重不同文化背景对何为“共益”、如何创造“共益”等问题的多样化解释,并试图引入有关规范性价值的讨论。例如,杜普雷(Dupre)将“共益”定义为“仅属于共同体且只能由共同体获得,但能够被共同体中的成员共享的利益和物品”(46)Louis Dupré,“The Common Good and the Open Society,”in Catholicism and Liberalism: Contributions to American Public Philosophy, eds. R. Bruce Douglass and David Hollenbach(Cambridge: Cambridge University Press,1994),172-195.;斯科奇(Szadkowski)认为,“共益”在本体论的层面上强调共同体作为有机的整体,个体和共同体的行为同时受到一些规范性价值的制约(包括平等、团结、合作等),且共同体内部能够维持稳定与和谐的关系(47)Krystian Szadkowski,“The Common in Higher Education: A Conceptual Approach,”Higher Education 78, no.2(2019):241-255.;联合国教科文组织则指出,“共益”关注每一位个体以及由个体组成的共同体的利益,且共同利益的内涵和外延应该由每一位成员共同商讨确定,但也存在适用于全人类的一些“共益”的涵义,包括对公平、正义、相互尊重等价值的追求(48)UNESCO, Rethinking Education: Towards a Global Common Good?(Paris: UNESCO,2015),78.。联合国教科文组织还尤为强调“世界共同体”的重要性,呼吁全人类为世界福祉与共益而努力。

在高等教育领域,由“公益”向“共益”的转变虽然仍然不能从根本上解决“公”“私”二元论带来的问题,但却指出了一条重新认识高等教育活动与贡献的思路。在田琳等看来,透过“共益”理解高等教育能够在三方面对“公益”理念有所超越。第一,高等教育可以摆脱长期争议的有关“公益”和“私益”的话题;第二,把高等教育作为“共益物品”来组织符合时代发展的趋势;第三,“共益”对共同体和规范性价值的关注使其更有助于构建一个和谐、多元和包容的世界。(49)田琳,吴燕.从“公益”到“共益”:全球高等教育理念的转变[J].清华大学教育研究,2020,(1):111-118.

(二)西方话语在中国语境中的适切性问题

基于前文的论述,可以看出,中国话语与西方话语中的“公”“私”以不同的社会观为基础,对个人主义和集体主义抱有不同的态度和解释,且对规范性价值的关注也不同。这些方面都暗示着西方话语中的“公益”与“私益”理念难以完全适用于我国高等教育。然而,值得注意的是,中国高等教育公私理念却在很大程度上与“共益”理念相似。

首先,西方尤其是英美的社会观是二分的,即社会由市场与非市场(非市场包括国家和公民社会)组成,这与中国同心圆式嵌套的社会观相冲突。进一步,西方话语中相互独立的、有明确边界的“公”与“私”也与中国话语中“私”嵌套在“公”之中、“公”和“私”之间不存在明确边界的观念不合。因此,基于二元论的“公益”与“私益”不能够完全适用于中国高等教育国情。例如,保护和扩大市场范围、政府仅在市场失灵的情况下介入的观点与中国对国家和政府的理解不完全符合。尽管如此,“公益”和“私益”的观点在中国高等教育界仍然被广泛使用,呈现出不断向西方话语和思想靠拢的依附现象。其次,自由主义个人主义在西方话语中地位重要,这意味着,个人和“私”领域是享有最高地位且神圣不可侵犯的,相应地,“私益”是优先于“公益”的。此种观点在新自由主义思想中尤为突出。然而,中国话语中“个人”与“私”的涵义与西方话语中的“individual”与“private”有所差异,表现在“个人”并非独立于社会关系和社会结构之外。正如马金森等所言:“中国社会的发展并不能简单地用社会分裂和毫不掩饰的个人主义来概括,而是新的社会纽带和关系取代旧的社会纽带与关系的过程”(50)Simon Marginson and Lili Yang, The Role of Higher Education in Generating ‘Public’ and ‘Common’ Goods: A Comparison of Sinic and Anglo-American Political Cultures(Oxford: University of Oxford,2020),24.。中国一直以来遵循的集体主义传统将“公”的地位置于“私”之上,即“公益”优先于“私益”。再次,西方话语中的“公”“私”对包括公平、正义等在内的规范性价值的关注度不足,相反,中国话语中的“公”与“私”却十分关注规范性价值。

然而,中国话语中的“公”“私”却和西方话语中的“共同”有着更多的相同点。具体来说,二者都对规范性价值有着特别的关注;“共同”不强调个人一定优先于共同体,而是希望实现个体与共同体的和谐发展,这与中国儒家个人主义和集体主义之间有着相互促进的关系的观点不谋而合;“共益”试图引入多元化视角以解释何为“益”,这也与中国“和而不同”的观念类似;最后,“共益”中对“世界共同利益”的关注在一定程度上与中国“天下为公”“人类命运共同体”等观点产生共鸣。例如,在“公”“私”二元论以外,西方话语中还存在另一种理解“公”的方式,即“普遍的公”(the universal public),如哈贝马斯“公共领域”(the public sphere)中的“公”(51)Jurgen Habermas, The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society(Cambridge: The MIT Press,1989).。该“普遍的公”基于一种依托交流的共同体/空间,在此共同体中,不存在“私”的领域,所有个体能够进行不受限制的、自下而上的交流与探讨。在哈贝马斯所描述的“公共领域”中,所有人,不论社会背景与地位,都能参与有关“共同利益”的社会、政治话题的集体讨论,而大学就是一种典型的“公共领域”。“普遍的公”不受限制、没有边界,在这一方面,可以说,“普遍的公”与中国话语中的“天下为公”在一定程度上相似。

(三)“共益”概念在中国高等教育中的表现

人文主义和世界主义作为“共益”视角下高等教育发展的主导性原则(52)林苗羽,王建华.高等教育高质量发展:“共同利益”的视角[J].中国高教研究,2022,(2):6-12.,整合了由国家内部个体到国家间共同体的发展理念。随着中国高等教育体系建设的稳步深化以及高等教育思想的不断革新,与人文主义和世界主义相对应的人文主义思想和人类命运共同体理念,成为中国高等教育对“共益”概念的特有诠释。

第一,国家大力促进教育公平与质量提升,集中力量办好人民满意的教育,是中国高等教育对“共益”理念的人文主义回答。《反思教育》重申人文主义方法,力求超越经济发展中的教育功利主义,强调在伦理道德基础上制定教育方法,呼吁包容且平等的教育过程。对此,中国高等教育在思想观念、政策制度、教育内容上都体现着对广大人民群众现实发展需求的公平性引导,特别是保障入学机会平等、落实民办公办高校合法权利、缩小区域间高等教育发展差距等方方面面。这体现了中国高等教育对于人文主义的充分尊重,是迈向“共同利益”的现实基础和逻辑起点。

第二,“共益”视角下的高等教育发展既要关注个体的发展,也要顾及在风险社会中如何实现全球共同利益,中国所倡导的人类命运共同体理念则是对后者的现实关照。习近平总书记提到,“今天的世界是各国共同组成的命运共同体”,“教育应该顺此大势,通过更加密切的互动交流,促进对人类各种知识和文化的认知,对各民族现实奋斗和未来愿景的体认,以促进各国学生增进相互了解、树立世界眼光、激发创新灵感,确立为人类和平与发展贡献智慧和力量的远大志向”(53)赵婀娜.清华大学苏世民学者项目启动仪式在京举行[N].人民日报,2013-04-22(1).。人类命运共同体理念作为建立在“天下观”基础上的新型世界秩序观,要求高等教育超越民族国家的局限,为增进全人类福祉作出贡献(54)周作宇,马佳妮.人类命运共同体:高等教育国际合作的价值坐标[J].教育研究,2017,(12):42-50.。其中,中国已经肩负起大国责任与担当,引导世界共同塑造更加公正合理的国际高等教育新秩序,与各国高等教育界携手共建人类命运共同体,为解决全球性高等教育问题贡献中国主张、中国智慧与中国方案。

四、结语

习近平总书记指出,“我们的哲学社会科学有没有中国特色,归根到底要看有没有主体性、原创性。”(55)倪光辉.习近平主持召开哲学社会科学工作座谈会强调:结合中国特色社会主义伟大实践 加快构建中国特色哲学社会科学[N].人民日报,2016-05-18(1).这要求构建中国自主知识体系必须拒绝做西方学术话语的“应声虫”,打破国际范式的盲目输入,着力体现中国价值理念和主张,同时做到善于融通中西文化,将中国教育实践放置在世界坐标中审视,让世界更好读懂中国。中国高等教育广泛使用的西方话语中的“公益”和“私益”等概念在基本假设和理论基础方面与中国话语和现实状况不完全适切,因此需要更为谨慎地使用这些概念解释和分析中国高等教育的活动与贡献,并构建符合中国国情与历史传统的自主概念与话语。或许,“共益”概念可以成为更加适合中国国情和话语体系、更加符合时代潮流和需求的分析视角。中国“公私兼备”理念与西方“共益”理念均认为,对高等教育贡献的理解要去狭隘化,超越仅考虑经济利益的思考模式,全方位地关注和把握高等教育对不同主体的贡献。接下来,结合中国话语体系与西方“共益”理念构建新的分析框架是高等教育学界需要努力的方向。如何应对个体与共同体/集体之间的张力、平衡二者之间的冲突以实现个体与集体的共同发展与进步、在保障高等教育“共益性”的基础上寻找一条可持续的高等教育成本分担机制等是最为核心的问题。

(感谢西蒙·马金森和沈文钦对本文写作提供的宝贵建议。)