城镇化视角下乡村教育的在地化探索

邱艳萍，郑香花

（宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721013）

教育城镇化是一个完整的教育改革策略，既是指乡村子女通过各种形式进入城镇学校就读的进程，也指通过科学地调整农村学校布局、平衡资源输送、改变乡村教育的形式来提高乡村教育质量的一种过程。随着经济的发展与社会需求的转变，人口城镇化与义务阶段的教育城镇化比例开始大幅度提升。数据显示，1987 年至2010 年，教育城镇化比例从21.70%提升到53.11%，2011年提高至65.13%，2019 年则达到79.15%[1]，乡村教育城镇化一方面为乡村教育注入新的可能与活力，与社会相接轨，提高乡村教育的质量；另一方面又导致乡村教育游离于乡村的历史、文化空间与需求之外，成为乡村的他者。要解决教育城镇化带来的乡村教育与乡村文化、形式、思想之间的割裂，须以乡村历史文化为背景，促使乡村历史文化与乡村教育相互滋养，构建出与当地文化相融合的高质量乡村教育。

一、乡村教育在地化的价值辨析

乡村教育在地化探索旨在促进教育与乡村的环境、文化、价值相融合，与当地社会紧密联系，坚持国家教育要求，促进学生身心健康与当地发展诉求间形成张力，将外来资源本土规则化的同时重视自身资源的挖掘[2]。通过对教育内容与实施路径的重构，有助于将教育与当地的生活、文化、精神、环境相贴合；有助于加强乡村与教育的联结，培养学生的家乡认同感和归属感；有助于推动学生的自我发展同国家和当地可持续发展之间良性互动；有助于发挥乡村教育的独特性与多元性，促进乡村教育回归教育主流，提升乡村教育质量。

（一）文化价值：促进乡村文化的可持续发展

乡村是中国传统文化的主要载体，其民风民俗蕴含着中国的内在精神文化，建筑古迹体现着中国物质文化，乡村人民是中国历史文化的主要传承者与传播者。然而过往我国为促进经济快速发展，做到理念现代化、技术现代化、教育现代化，开展城镇化，不断地占用土地资源、人才资源、劳动资源、教育资源等，导致教育的城乡失衡，乡村人才大量流失。乡村教育的在地化探索，主要通过乡村学校课程呈现，旨在挖掘本地特色，激发乡村内生机制，促使乡村教育的内容、教育方式与当地的发展政策和独特风貌相结合，促进乡村文化的传承与传播。首先，推动民风民俗的传递。通过教育的方式推动乡村传统文化的传递与传播，促使乡村学生成为乡村文化传承者，为传承中国传统文化贡献一份力量。其次，教育在地化能保护建筑古迹。随着国家对历史古迹建筑的重视，当地政府和村委会也开始不断地维修乡村中的相关历史建筑，但因缺乏对其历史、文化价值的挖掘与宣传，大部分的乡民无法产生共鸣与保护欲，致使历史建筑的修缮与维护工作难以开展。对此，可在教育课程中注重挖掘本村的历史故事，尤其是与建筑相关的历史文化与精神，以学生传家长，村民传亲戚等二级传播的方式激发乡民的自豪感与认同感，自发保护乡村中的文化古迹。最后，在地化探索推动当地非遗技能的传承。非遗传承者的老去导致我国多项非遗文化失传，乡村教育应该以传承当地非遗文化为己任，将非遗技能设置成学校教育课程，让学生从小接触该项技术，既能培养学生的特长，为学生未来就业与生活奠定基础，又能促使非遗技术的传承和中华传统文化的传播。

（二）人文价值：为乡村学生“扎根”

城镇化背景下的乡村教育将城镇化知识作为主要学习内容，致使乡村学生形成城镇价值取向。又因城乡之间的文化、经济不同，其价值观念易产生互斥，致使乡村教育对象的思想与现实产生错位，成为一群“悬浮”于城镇中，又“脱离”家乡文化的“无根”之人，飘离在各个城镇与乡村之间。长此以往，乡村传统文化观念将崩溃瓦解，乡村学生将成为无根的浮萍，没有归属感与乡土情怀，变得冷漠、自私、没有担当。乡村教育的在地化通过对本地历史文化、特色风貌的挖掘，深入分析乡村的传统价值观，并将其融入教育理念中，形成独特的乡村教育课程。一方面，将乡村文化嵌入乡村教育中，让乡村学生浸润在乡村文化里，为其种下厚重的乡土情怀，培养他们对家乡的认同感，使其对家乡形成亲密感与熟悉感。另一方面能有效地推动学校与社区的教育合力，将学校与乡村紧密结合。教育合力指按照家庭、社会、学校的传统顺序分别在儿童成长过程中贡献重要力量，即儿童和青少年健康成长的每一个阶段，家庭、社会和学校都相互联结的共同发挥着群体的作用，形成教育的整合优势。[3]教育的在地化探索就是以学校为中心点挖掘本地的文化历史、宗族精神与民风民俗，将学校内置于乡村当中，使其内化为乡村的一部分，顺其自然形成教育合力，减少乡村学生对家乡的疏远，促使其将乡村劣势转化为自身独特优势。

（三）潜在价值：促使教育价值多元化

中国是一个宏观价值统一与传统文化价值多元的国家，教育作为传统文化传承的主要路径，应以坚持一个主流价值观为理念，创造多元教育形式与内涵的教育体系，构建出独特多元的中国特色。乡村作为中国传统文化的传承地，不同的乡村具有不同的文化特色与文化教育价值，因此我国教育不能简单根据城乡划分为城镇教育与乡村教育，而是城镇教育与多元的乡村教育。一方面，形成乡村教育特色。在地化教育探索是对当地特色资源的挖掘，目的是激发其内生资源，形成乡村的发展张力，促使乡村教育在城镇化背景下凸显自己独特的教育风格与模式，形成不同地域不同形式的乡村教育特色。另一方面，形成独有的教育价值期待，在地化亦是将外来知识进行本土规则化的过程，旨在使其教育内容与当地的文化、内涵相适应，形成具有新的寓意、与当地经济文化相匹配的教育价值期待，促使新的教育内涵的形成，丰富教育的课堂形式、理论知识与实践技能。

二、城镇化视角下乡村教育在地化的困境

（一）精神文化脱嵌：在地化教育缺乏当地文化背景

城镇的形成是一次又一次的建筑、技术、人与文化的更新，是抛弃旧事物获得新发展的历程，部分中国传统文化也成为旧事物而被新的文明与文化所取代。为此城镇教育充满了现代文明的气息，其教学内容、方式、管理、课程等方面也具有现代性、科学性与统一性。研究调查显示，城镇化概率从2001 的37.66%到2011 年的51.27%，平均每年增长1.24 个百分点[4]。城镇化的同时带来了更加迅速的教育城镇化，快速的城镇化教育导致乡村文化的独特性与乡村教育统一性之间产生了矛盾，一方面致使乡村教育丢失独特的文化历史，沦落为城镇教育的附庸。乡村因为其地域偏僻、人口稳定成为传承中国传统文化的重要载体与弘扬中国传统文化的责任主体，乡村教育则是乡村弘扬与继承传统文化的手段，其建筑、课程、管理模式、教师都应贯穿乡村的历史与空间，发扬其独特的文化优势，构建与城镇教育不同目标的教育体系，培养出具有独特文化内涵与技能的学生。然而随着城镇化的推进，大部分乡村教育开始逐渐失去自身的独特风格，在教育内容、方式与风格上向城镇教育价值倾斜。但因为乡村社会经济与技术的落后，乡村教育的质量不仅无法达到城镇教育的水平，还逐步沦落为城镇教育的影子与附庸。另一方面导致乡村教育悬浮于乡村中，成为“无根”的教育。教育是社会的子系统，其发展与社会联系密切，乡村教育城镇化最大的问题就是既脱离了乡村的文化背景，抛弃其文化空间与时间，远离乡村传承文化的需求与期盼；又无法彻底融入城镇社会，满足学生家长对教育竞争力的追求。这种悬浮式的教育形态加重了生源的外流，据现有数据分析，2001—2019 年我国乡村学生从1.19 亿人减少到3 290.8 万人，有8 593.3 万乡村生源流失，占比约72.31%。[4]生源的极端向城性消极地推动了教育城镇化，即城镇教育因为乡村教育的凋零而带来的一种在自身没有丰裕资源的情况下，被迫扩大自己的教育规模，既加重了城镇教育的负担，导致教育质量的下降；又致使乡村系统失去教育的助力，乡村教育系统失去乡村文化历史的依靠，成为“无根”的教育。

（二）物质空间脱离：在地化教育课程缺乏乡村环境背景

乡村社会是农耕文明、传统文化的起源与传承之地，根据教育生态观的要求，乡村教育的内容与活动必须与乡村社会情境的环境紧密联系，为此乡村学校课程必须开展农业理论实践课程、当地文化历史课程、民风民俗研究课程等。但随着城镇经济快速发展的冲击，乡村居民开始逐步抛弃落后的农耕活动，外出务工，乡村田地开始荒废。有的村庄开始通过旅游业、房地产等来提升经济，如2002年被联合国教科文组织列入世界文化遗产的安徽西递村，2005 年开始发展旅游业，为了吸引更多的游客，政府对村庄进行修缮，80%的土地被镇政府征用或租用，成为生态园用地或大型停车场。明清时期遗留下的残墙被粉刷或直接拆除，具有百年历史的老石板道路换成新石板路，农民菜园或家里的篱笆被统一要求换成苗木丛，一座历史感厚重的古老村落变成仿古花园[5]。乡村环境空间是乡村教育在地化的物质基础，建筑是体现当地历史环境的主要具象，在地化教育是乡村学校的建筑风格、教育内容、教育方式等与当地环境空间相结合的过程，随着乡村环境空间逐步被城镇同化与挤压，乡村环境背景逐步在乡村教育中消失。一方面导致乡村教育在地化课程建设缺乏实物资料，尤其是具有本地特色的房屋、具有厚重历史的石碑、道路等；另一方面导致乡村学生对家乡缺乏认同感，在地化课程难以开展。

（三）价值形态脱域：在地化教育探索缺乏乡村价值背景

习总书记指出，“教育兴则国家兴，教育强则国家强”，提出通过教育扶贫，去除贫穷的理念。因此，提升乡村教育质量成为振兴乡村的关键点与重要助力，即通过高质量的乡村教育培养大量的人才，从而激活与促进乡村内生机制，促使乡村教育资源从“输血”走向“造血”。然目前我国的乡村教育理念依旧停留在“走出去”，这种理念体现在教材与教师的向城性。首先，教材价值取向城市化倾向严重。在新课改之后，义务教育的教材在价值导向、话语方式、教材内容、考核形式以及教学方式等方面的城市化取向越发的严重。在2007 年，人民教育出版社王世光博士提出，新教材在内容选择、活动设计、教学工具设备和教师的素质需求上都具有一定的城市化倾向[6]。同年5 月，华东师范大学研究生顾予恒公布调查报告，明确人民教育出版社义务教育数学教材的知识背景中城市内容要多于乡村内容，其价值导向也存在城市化取向[7]。教材是教师和学生学习的重要工具，其脱离乡村教育的依托主体——乡村，会无形中在教育中削弱乡村学生的家乡文化、信念、情怀与归属感，导致教学理论与实践的偏差，加重学生的向城性。其次，乡村教师生活价值城市化倾向严重。随着城镇化的发展，候鸟型乡村教师成为乡村教师队伍的主力军，候鸟是一群随着季节不同进行迁徙的鸟，这里用来比喻乡村教师对乡村生活的脱离，把乡村作为觅食区域，将城市作为栖息地，表现于其个人生活、业余生活、文化生活均脱嵌于乡村。候鸟型教师在教学的过程中以“带进来”的具有城镇性的知识为主，缺乏对乡村独有的知识、文化价值的认知与认同。乡村课堂教学进一步被迫脱离乡村环境，导致学生对于家乡的认同感、归属感的价值情绪越发淡薄。

三、乡村教育在地化的实施路径

（一）彰显乡村文化价值：乡村教育从“他者”回归“本我”

1.乡村教育回归乡村背景，促使教材在地化

教材是课程标准的具体化，是教学的主要依据，目前我国教材主要是人教版、部编版与苏教版，这些教材的内容、事例、插画等都偏向城镇现状。一方面忽视乡村学生的知识水平与生活实际，增加了乡村学生因生活环境限制带来的教学难点与学习难度；另一方面忽视传统文化的教育价值，致使乡村教育和城镇化互动的矛盾逐步凸显，乡村教育开始离土化，人文教育功能逐步被“离开村庄”“向上流动至城市”的功利化思想取代[8]。因此，在中小学教材中适当增加以乡村为背景的知识点，编写独特的乡村文化教材是乡村教育回归的主要路径之一。首先，教材编写要以独特的文化历史为背景，树立正确的人生观。文化与历史是塑造人价值、情感的核心，基础教育的本质就是树立儿童正确的价值观与读书观，为未来生活打下良好的道德根基。编写本村独特的文化历史故事有利于培养学生对家乡的认同感、归属感与弘扬中华传统文化的责任感；同时能够促使乡村教育内容与乡村文化相联系，明确在社会系统中乡村与城市是有着不同结构与功能但同等重要的区域，锻造乡村学生的自信，提升乡村的地位。其次，发挥乡村的环境优势，将大自然作为“活”课本。乡村生长在自然中，自然保留在村庄里，乡村保留着最原始的山林、溪流、动物等多样的生态环境。教师应该充分利用这一环境优势，让学生走出教室，置身于自然之中。通过观察与研究获得直接经验，让对“知识”的理解与感悟从实入虚，让课文知识的画面从静态走向动态，激发学生的兴趣，培养学生的想象力与思考能力。

2.乡村教育嵌入乡村文化，促使课堂在地化

课程的在地化能促使乡村教育脱离城镇教育模式，将乡村教育嵌入乡村文化中，充分地利用乡村的独特环境、地理、文化将乡村教育的劣势转化为优势。首先，以道德教育为主，淡化考试机制。乡村教育与城镇教育的教育质量区别在某种意义上来看，源于学生知识获取途径与机会的不对等。为此，乡村教育应该弱化分数的较量，将本村特色融入课堂，从学生的生活入手，培养其同理心与道德感，从而获得道德情感与行为的成长。发挥生源少的优势，从不同角度激发学生的好奇心与求知欲，培养学生良好的学习习惯。如在历史课堂中避免知识的直接输入，而是以本地的文化历史为故事导入，引发学生去通过时间与空间的拓展来思考与研究本地历史传言的真实性。其次，乡村农耕文化对课堂的价值。农耕是所有乡村共有的文化，是中华民族重要的文化组成部分，蕴含了丰富的劳动教育、美学教育、智慧教育与道德教育的价值。教师在农耕课堂要充分利用乡村的地理优势，将农耕作为学生生活的一部分，开展具有连续性、长期性和深入性的农耕课堂，明确农耕的重要性，通过互联网与父母的帮助研究自己喜爱的农作物。在实践过程中可以让其跟随父母或村民一起进行农耕劳作，将自己耕种的农作物作为实践作业，最后在教师的帮助下进行理论与实践的结合，形成一份完整的耕种报告。农耕课堂一方面能促使学生通过体验乡村的农耕活动获得技能与精神，一方面能促使学生通过体验一整套研究流程，获得思考、观察、写作、合作、动手与研究能力。

3.乡村与乡村教育理念相结合，促使教师在地化

城镇化教育背景下的候鸟型教师群体，更加地注重城市文明带来的高品质生活，在教学中会有意无意地向学生传达“教育是为了到城市获得更好的生活”的教育理念，加重了乡村人才的流出。教育在地化将衍生出一群“本地贤者”，承担起乡村文化传播、传递的责任，成为乡村文化的播种者。基于此，乡村教师的文化历史的获取与生活经验的累积对乡村教育融入乡村具有重要作用，当地户口优先录取与岗前培训的方式能增加教师群体对当地文化的了解。首先，当地户口优先录取。2006 年国家人事部颁布《关于组织开展高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作的通知》（国人部发〔2006〕16 号）提出对于“三支一扶”服务期考核合格的大学生，在部分国有企事业单位的面试和晋升中高级职称，同等条件下优先考虑。这个文件的颁发为乡村带来一大批年轻的教师，在一定程度上弥补了乡村教育师资薄弱的问题，但同时也带来了很多“镀金”教师。他们对乡村没有归属感与认同感，把乡村教育的经历作为今后人生职业的跳板，丝毫不考虑如何提升教育质量与满足乡村教育发展需求。当地户口可以在一定程度上防止这一现象，为真正想要回村发展的大学生与教师提供便利与优势，提升乡村教育队伍的师资质量。其次，在岗前培训中增加乡村的文化历史，通过增加教师对本村历史文化的了解，从而培养外来教师的在地化素养和归属感，促使其将乡村作为自己的家乡。挖掘乡村的多元教育价值，以振兴乡村为己任，号召学生好好学习，传承乡村文化，为家乡建设贡献自己的力量，将乡村教育理念的“走出去”转变为“留下来”。

（二）把握在地化的尺度：数字技术为乡村教育赋能

随着数字化教学的快速推进，数据推流、算法推荐、智能可视化全景监控、区块链、数字直播等的出现，为教育构建出新的平台与体系，也为构建高质量乡村教育提供了可能性。教育部在2018 年印发《教育信息化2.0 行动计划》，提出要促进智能技术与教育的深度融合，从而推动教学发展、优化管理、提升绩效。我国于2021 年、2022 年印发《数字乡村建设指南1.0》《数字乡村发展行动计划（2022—2025 年）》，强调通过推动乡村教育信息化发展，助力乡村区域师生共享高质量的教育资源。将数字化技术应用到在地化教育探索中，能提高乡村教育在地化探索的效率，深化乡村教育的内容。

1.通过数字技术构建乡村教育群落体系

随着时间的流逝与以往对文化历史传承的不重视，部分乡村已现代化，其独特的文化仪式已经成为单薄的语言与文字，历史建筑已破败或消失，以个体乡村的文化为背景构建在地化课程存在较大难度。因此，可以尝试通过数字技术实现乡村区域范围内的不同优质资源的合理转化、整合与集成，构建出多维互联的融合式教育资源群落和乡村教育共生链[9]。将孤立、薄弱的乡村按照地域与文化相似性进行群落的划分，增强其经济实力，丰富其文化底蕴，形成乡村文化的互通与共享。并以乡村资源群落为单位，通过数字化技术将城市的优质教育资源进行整合，实现教育资源的信息数字化、共享化和机会均等化[10]。将数字化技术运用于资源的整合上，一方面能避免因城镇冲击下部分乡村教育文化断裂带来的在地化探索难题，一方面有利于资源之间的共建共享，促使乡村教育的文化、历史资源系统化与一体化，减轻国家的财政压力。

2.将传统工艺与现代技术相融合

现代技术的发展在一定程度上冲击了传统文化的传承，尤其是对具有传统技艺的纯手工制作者的取代，但现代技术也打开了非遗的传承路径与全新的文化遗产保护方式。如天津杨柳青木板年画就是通过充分挖掘数字化的优势，运用数字化信息采集与储存技术、互联网的传播与展示技术，将传统技艺与现代技术相结合，不仅完整地保存了杨柳青木板年画，而且促使传统艺术在现代社会得到延续与创造新的价值[11]。社会的发展是前进的，乡村教育的人才培养方案不能只看乡村社会的发展需求，要与城镇社会发展现状相结合，才能促进乡村社会文明和提升学生升学率与就业率。因此在地化课程的内容要与现代技术相结合，以如何保存与展示家乡传统文化为主体，激发学生学习现代信息技术的热情，不仅在学生的头脑中注入传统文化技艺的知识，加强对传统文化的保护意识，又能教授现代技术知识，为学生的信息技术奠定坚实的基础。

3.以现代化技术为手段，培养乡村学生的数字化思维

“人的发展是区域数字教育资源共建共享系统的最高点”[12]教师应该合理地运用现代化技术，促进学生获得更加深入与细致的知识，完成点到线与面的知识拓展；带领学生挖掘网络在线课程资源，进行信息化网络实操，带学生走进丰富多彩的网络世界，遨游在信息技术的海洋中学习基本数字化技术。一方面为学生播种下世界未来的发展趋势与学习信息知识的必要性理念，成为一个具有现代思维和传统文化的乡村学生；一方面为能更加深入地剖析自然、人文建筑、历史古迹提供技术支持与可能性，挖掘乡村的隐性知识。促使乡村学生在基础教育阶段形成善于思考、观察与研究的习惯，摆脱教育的固化思维与文明约束，成为一个具有社会道德观与现代技能的自然人。