感性再分配：朗西埃教育解放思想的政治哲学解读

张小飞 金生鈜

朗西埃(Jacques Rancière)是继福柯(Michel Foucault)之后推进结构主义批判的代表人物，他关于教育解放的思考引起很大争议。当前，学界对于朗西埃教育解放思想的研究主要有三条进路。其一，将《无知的教师》作为核心文本，以“智性平等”“普遍教学法”“解放的教育”为关键概念对朗西埃教育解放思想进行解读、评析以及批判，代表学者有金生鈜[1]等。其二，以“平等”“解放”“主体”等为关键概念，将朗西埃与福柯、弗莱雷(Paulo Freire)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等人的思想进行比较，以哲学叙事的方式呈现朗西埃教育解放思想的主要脉络及其特殊性，代表学者有熊华军[2]等。其三，用朗西埃的平等思想来解读科学教育、艺术教育，或者反思新时代的教育殖民等现象，代表学者有巴祖尔(Jesse Bazzul)[3]等。

以上研究从多个侧面探讨朗西埃的教育解放思想，为今天的研究提供了很多值得借鉴的重要观点。但是，这些研究表现出一种明显的分裂：要么仅就《无知的教师》讨论朗西埃的教育思想，忽视其政治哲学思想的影响；要么完全在哲学叙事中来讨论解放，忽视朗西埃教育解放思想的独特价值。这种分裂导致的结果之一就是，教育研究者如比斯塔(Gert Biesta)指责朗西埃的教育解放思想缺少系统的实践策略[4]，而哲学研究者如张一兵则指责《无知的教师》是朗西埃最失败的著作，是“朗西埃只是一味地试图摆脱阿尔都塞以及整个知识界”[5]23的表现。

然而，指责朗西埃的教育研究者其实误解了朗西埃教育解放的思想旨趣。在朗西埃看来：“解放，即所有人都能建立作为人的尊严，认识自身的智性能力并决定其用处。”[6]34而且，解放在教育中的目的不是为了让学生获得某种知识与学习方法，而是“要向穷人宣告一种恩惠：他们可以做到任何人能做到的事”[6]34。不难发现，朗西埃对教育解放的讨论并不只是为了阐述教育问题，而是以教育为载体来衍射自己的政治哲学思想。有学者认为[7]：

朗西埃的研究初衷应该是对智力不平等的社会关系的研究，只有清楚了解教育秩序与社会秩序的互相关联之后，我们才能通过知性秩序的观念改变来思考智力的用法。

这也就能解释，为什么朗西埃在《无知的教师》之后鲜有教育思考的著述，以及为什么朗西埃在明知学界对其教育解放的观点提出批评之后仍然保持沉默。究其原因，教育解放并不是朗西埃真正的思想目标。作为结构主义批判浪潮中的顶级学者，朗西埃的思想目标是对抗一切等级、秩序和社会框架的超验性，实现人完全的自由和解放。“我的理论工作是要挑战等级，各种等级。我一生的写作，是要证明历史、文学、叙述、论争、理论和哲学等等话语之间，是平等的。”[8]

因此，我们有理由假设：朗西埃的教育解放思想是其政治哲学思想的衍射，要理解其教育解放思想必须从其政治哲学思想出发。这个假设对我们正确看待《无知的教师》的学术贡献和朗西埃的教育解放思想非常重要。而要验证这个假设，我们需要将朗西埃的教育解放思想置放在其政治哲学思想体系中进行考量，将朗西埃在其政治哲学思想体系中已经表达出来但是没有转为教育话语的内容进行转义。基本思路是，从朗西埃哲学思想体系中最具枢纽作用的关键词“感性再分配”入手，以政治哲学叙事的方式重新解读朗西埃的教育解放思想。

一、什么是感性再分配

感性再分配(法文为le partage du sensible，英译为the distribution of the sensible[9])是朗西埃政治哲学思想的核心概念。其中，“sensible”指的是可感知的，能够被知觉到的，包括原本不可见的变得可见，原本听不到的变得能够听到，原本不可能的行动变得有可能等等。“partage”在法文中既有“划分”“隔离”的意思，也有“共享”“分享”的意思。所以，“le partage du sensible”直译过来就是“感性的分享/隔离”。朗西埃曾言：“‘感性的分配’指的是一种隐含的规则，这一规则通过定义感知模式来规定参与的形式，而且这一感知模式就内嵌于参与的形式之中。”[10]虽然朗西埃的解释比较模糊，但是，并不妨碍“le partage du sensible”在其理论体系中所发挥的作用：借助“partage”的双重含义来揭示人们参与政治的两种方式以及前者如何能够转化为后者的道理。当“partage”作“分享”解释时，“le partage du sensible”是在集体已经确立好的边界，即社会结构，按照相应的秩序规则开展感知实践。如《理想国》中的哲学王、卫兵和工匠在灵魂等级秩序的约束下，各自承担相应的社会任务，以在其位谋其政的方式分享对社会的认识与治理。然而，这种秩序却是不平等的，它在人们开展自身的认识活动之前就将人的认识能力置放在等级的链条上。朗西埃认为：“秩序的科学是谎言的科学。”[11]因此，这种秩序以及它所带来的等级差异其实不过是一种假象。当“partage”作“隔离”解释时，“le partage du sensible”就是以干扰或者异议的方式打乱以上规则，使得原本在社会结构之外存在但是没有被感知到的对象能够重新被感知到，也就是一种对感性进行再分配的认识方式。如果说分享意义上的感性认识反映了某种秩序，那么，再分配就是对这种秩序的破坏。“无知的教师所做的是破坏，他通过知道有学问的人不仅是老师，老师不仅是公民，公民不仅是有学问的人，给这个秩序带来了一个缺口。”[12]通过这个“缺口”，人们的感性认识能够“隔离”之前等级鲜明的感知秩序并进行重新分配：之前不被听到的声音现在被听到，之前不被看到的对象现在映入眼帘，之前被认为是不可能的行动现在变成事实。从秩序下的按部就班到破坏后的重新分配，朗西埃让我们看到了他想要实现的真正的解放，而不是被秩序约束的虚假的解放。

因此，从朗西埃意图为人们揭示真正解放的政治哲学目的出发，“le partage du sensible”应当被理解为感性再分配，即主体脱离原有感知秩序重新开展感知活动的认识方式。感性再分配具有如下哲学意义：首先，揭示了人的感知能力不是一成不变的，在新的境况下这种能力需要被重新评估，这与主体有关；其次，揭示了世界作为感知对象不是只有一种被认识的可能，伴随着感知能力的变化，世界也能够被重新认识，这与对象有关；最后，揭示了人的感性认识活动是一种动态发展的过程，而且这种动态发展不仅仅是追求个人的认识解放，还关涉集体的生存实践，这与认识活动的方式有关。

二、从感性再分配入手分析朗西埃教育解放思想的基本框架

从感性再分配这一概念入手分析朗西埃教育解放理论，焦点在于：朗西埃是如何通过感性再分配使教育走向解放？感性再分配的哲学意义让我们可以将这个问题细化为以下三个子问题。第一，学生作为主体是凭借何种条件能够使自己的感性既能进入旧有结构秩序实现分享，又能进入解放性活动实现再分配？第二，如果第一个问题是前提，那么学生能够再分配自己的感性的依据又是什么？第三，经过再分配的感性与之前在旧有结构秩序下的感性相比，其感知活动有何不同，这种不同又如何能够被解释为解放？这三个子问题共同构成分析朗西埃教育解放思想的基本框架。

第一个子问题追问的是学生感性再分配的实践前提，关键在于平等。朗西埃的平等思想与笛卡尔(René Descartes)有深切关联。笛卡尔认为：“在人与人之间分配得最平等的东西莫过于良心了。”[13]5他还进一步指出：“那种无误判断、分辨真假的能力(这正是我们所称的良心或者正确理性)自然是人人平等的，是我们内生的。”[13]5拉蒙(Charles Ramond)因此认为：“这一‘分配’(partage)和这一‘平等’(égalité)，在朗西埃那里，将会变格为‘智力的平等’和‘感性的分配’。”[14]所以，朗西埃在《无知的教师》中所说的平等，是学生在智性上内生的平等，凭借它，学生使自己即使在没有指导的情况下依然能够对自己的感性进行再分配。与这种平等相对的，是阿尔都塞(Louis P.Althuss-er)一直强调的秩序和结构。阿尔都塞认为：“正是有结构的整体才能赋予简单范畴以意义。”[15]朗西埃对此强烈反对，因为阿尔都塞的这种结构主义叙事会在观念上将广大劳工引入一个荒谬的误区，即：“生产者不具备思考其生产产品的能力。”[16]1968年法国爆发学生运动，一直坚持马克思主义革命思想的阿尔都塞对此的反应却异常冷淡。阿尔都塞认为运动中的青年学生缺乏足够的政治觉悟和理论水平，因此，需要先进的知识分子用科学化的马克思主义方法论，亦即用长期的意识形态批判来为他们提供思想的启蒙与指导。革命运行的秩序意味着参与者与指导者之间存在着智性的差异：因为学生是无知的，所以要取得革命的胜利就必须接受指导。而朗西埃在这场运动中却看到学生群体拥有自发地反抗社会不平等的能力[5]18：

1968年的五月风暴，对我来说，反而是一个启示：这些被阿尔都塞认为是资产阶级意识形态的社会运动，其实也拥有一种动员群众和颠覆社会原有秩序的能力。

这种能力无需导师的教育和引领，是学生生而有之的能力。所以，在对平等的理解上，朗西埃与阿尔都塞完全相反：在阿尔都塞的结构和秩序中，平等是革命斗争的成果；而对朗西埃来说，“平等不是目的，它是一个起点”[6]4。

第二个子问题追问的是学生感性再分配的实践依据，关键在于知识。朗西埃反对理性主义将知识视为某种集结的思想传统，因为这种集结体现为话语，话语产生权力和秩序。“社会、社会的机构、社会所追求的目标，这些定义了一个人的意愿，让人必须依从这些意愿产生恰当的意识。”[6]77在《无知的教师》中，朗西埃用以分辨“主张”与“真理”、“理性”与“反理性”的依据是事实。当朗西埃说某某是一条真理时，他是在说：“这是一个名义，属于一个事实，它存在过，也可以复制。”[6]78事实上，朗西埃的哲学思想有明显的存在主义痕迹[17]，事实也并不仅仅指某个已经发生了的事件，而是指这个事件之所以能够如此发生并且在未来的某种情形下也能够同样发生的一种生存论境况——它是被创造出来的，而不是被规定的。事实是客观的，同时当事实本身能够重复的时候，它就具有普遍性。正是这种具有客观性、普遍性和创造性的事实而非秩序，才是知识得以生产和更新的前提。因此，知识不再仅仅被等同于教科书上写的和教师口中说的话语，而是在人的生存活动中生成的、对这个生活世界具有必然性的认识。“真理是必然的，语言是任意的。”[6]80所以，只有从事实出发而非从话语出发的知识，才是感性再分配的依据。

第三个子问题追问的是学生在实践感性再分配之后，其认识对象的变化以及这种变化的影响，关键在于真实世界。当一个学生作为智性平等的主体，不再循规蹈矩地按照教师的指示和社会的秩序来理解、规划和实践自己的学习行动时，他此时看到的世界已然发生本质性的变化。这种变化体现在朗西埃推崇的即兴演讲与演说的区别上。因为在朗西埃看来，即兴演讲具有诗性品质，能够更为真实地反映出事实的全貌；与即兴演讲相反，演说则是有计划地建构了内容，这种内容与实际无关，只与演说者的目的有关。所以，回答第三个子问题的要点在于，感性再分配之后的世界是真实的生活世界，而在此之前的世界是被建构出来的真实世界的“投影”——一个结构清晰、秩序分明的世界。即兴演讲是学生撇开“投影”带来的结构与秩序，转而将自身置放在真实的生活世界当中，感受到它为自己带来的某种真理，并以一种诗性的语言来讲述它。于是，三个子问题在此交汇，来自感知者、感知对象以及感知方式的协同变革，使得学生的感性认识活动在此发生了根本变化：智性平等的行动者，无论是劳工、艺术家还是学生，他们的感性认识活动被重新分配，真实的生活世界被揭示出来，同时，又作为他们进一步自由筹划自己生存的基础。所以，有学者早已洞悉，在朗西埃的教育解放中，“平等是解放的前提，解放是关于自我的解放”[18]。易言之，学生的感性再分配的实质是一种自由筹划生存的实践行动，也就是自我解放。

三、感性再分配观照下讲解教育的弊病

《无知的教师》批判的对象是讲解教育，也被称为“解释性教学”[19]，意指学生只有通过教师的讲解才能获得知识的教育方式。讲解教育将教师的智性高悬在学生之上，在师生的智性之间制造了本不存在的距离。讲解教育为了缩减这种智性差距，从学生、知识到世界运行着一套系统的实践逻辑，也就是讲解秩序。由于所有学生的智性都是平等的，都有同样的能力引导他们的智力形成自己的观点。所以，当学生凭借智性能力形成观点所必需的智力活动受到讲解秩序的压制或破坏时，即当教师以学生是否理解自己的讲解作为唯一的学习标准时，钝化就产生了。也就是说，教师要求的理解实质上钝化了学生的智性能力。朗西埃激烈批评这种理解，他说[6]11：

正是它，终止了理性的运动，毁弃了理性本身的自信，它将知性的世界一分为二，分隔开只会摸索的动物和受到正规教育的好少年，分隔开常识与学问，从而让理性偏离了本来的道路。

而且，因为讲解秩序，这种钝化也不是偶然的钝化，而是一种有前提、有方法、有目标的秩序性钝化。这种秩序性钝化在过程上表现为对感性再分配的虚构，包括前提上对学生的无能化虚构、方法上对知识的权威化虚构和目标上对真实世界的扁平化虚构。

(一)讲解教育对学生的无能化虚构

尽管朗西埃一直都在批判讲解教育，但是，他对批判对象的书写却相当简约[6]5-6：

教师的根本做法，本该是讲解(expliquer)，是从多种知识中提取出各种简单元素，以它们简明的原理，去配合那些事实上还很简单的年轻而无知的心智。所谓教学，本该是在同一种活动中传授知识和塑造心智，让其经历从最简单到最复杂的一个有序进程。

不过在朗西埃看来，这种看似不言而喻的教学秩序恰恰将学生虚构为无能者，它不仅不能解放学生，反而构成一种压迫，由此建立的“学生必须经由教师的讲解才能真正学到知识”的教育观念塑造了一种智性的不平等。

在《无知的教师》中，讲解教育对学生的无能化虚构可以概括为三个步骤。第一步，假设学生是无能的，那么，“孩子想得到理解，只能通过一个教师、而后许多个教师的讲解，而他们将带来许多材料，用逐渐进步的顺序让他理解”[6]9；第二步，根据学生是否理解讲解的内容以及其理解的程度来区分学生的智性能力，于是便有了低等的智力和高等的智力[6]10；第三步，以学生智力表现来说明自己的前提，即学生只有通过讲解者的讲解才能使自己从低等的智力发展到高等的智力，以此来说明学生确实是无能者。这一套看似闭环式的结构有一个循环解释的地方：用学生是无能者这个前提来推出学生是无能者这个结果。对此，朗西埃提出自己极具批判性的观点：在这样的教育系统中，“是讲解人需要无能者，而不是后者需要前者”[6]9，是讲解教育有意虚构出学生的“无能者”形象。因为，只有当学生是“无能者”，讲解教育才是有必要的；只有当讲解教育是必要的，讲解教育中的秩序以及映射出来的社会秩序，才能发挥作用。

(二)讲解教育对知识的权威化虚构

在讲解教育中，教师讲解的内容是根据教科书编订的知识而来，教师讲解的方式也是从上一代教师那里习得。在这样的情境下，教育的解放过程很容易被误解为知识传递的过程：谁能从讲解者那里获得知识，谁就能够获得解放。因此，知识被权威化为解放的前提，而教师作为知识的拥有者也随之拥有了权威。

但是，这种知识权威是虚构的，它并非来自客观与普遍的认识结果，而是来自讲解秩序。更进一步，讲解秩序本身也是虚构的，教师和学生都被这种虚构出来的秩序所压迫。事实上，这里的知识权威、讲解秩序其实与日常生活中的游戏规则一样，不过是被发明出来的人造物。佩列迪埃(Caroline Pelletier)非常犀利地指出朗西埃对这种知识的批评态度：“这种‘知识’只有通过专门的、独特的方法来感知产生幻觉的手段时才会出现。”[20]139而且，在作用方式上，他指出：“这种‘知识’通过从拥有它的人传播给那些没有它的人而起作用。”[20]139如此戏剧化的作用方式说明这里的知识并不是对普遍性和必然性的认识，而是被旧有秩序框定在讲解教育内的特定类型的话语，其权威是被虚构的。所以，当朗西埃感慨“受讲解人成长为讲解人，一切周而复始”[6]11时，他并不只是在说师生之间的身份变化，更是在说这种有着虚构权威的知识在秩序的运行时空中不断自我复制的过程。教师被赋予完成知识复制的中心角色，他努力将学生的感知活动控制在讲解秩序允许的范围之内，而学生则努力地从知识权威赋予他们的思维和存在模式中理解以及接受自己的无能。正如朗西埃所说，讲解教育的要旨“不在于让孩子们拼读字母，而在于告诉他们，他们不会自己拼读”[6]29。

(三)讲解教育对真实世界的扁平化虚构

在朗西埃的政治哲学思想中，感性再分配将旧有秩序中不可见的、不可触摸的甚至不可想的对象，变得可见、可触和可想。感知对象从不可见闻到可以见闻，说明这种变化与感知对象本身无关，因为感知对象——这个真实的生活世界，本身就是向我们敞开的。只不过人类为这个真实的世界虚构了一种讲解秩序，复而用这种讲解秩序虚构了一个扁平的世界。

讲解教育对真实世界的扁平化虚构包括三个方面。首先，真实世界是整体的世界，讲解教育将其碎片化。维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)提出：“世界是事实的综合。”[21]在这样的综合中，有人、物、交互关系、时空条件等要素，这些要素相互作用，世界便具有整体性。所以，以事实作为基本单位的世界是一个整体的世界。但是，在讲解教育中，这个整体的世界被碎片化了。碎片化是指，将关联在整体中的事物(或者其中的一部分)单独拿出来，并且将这个部分虚构为整体。这种虚构既包括以符号的形式将事物从事物整体中拿出来，也包括以符号的形式将该符号从符号世界中拿出来。其结果是将这个符号本身视为在整体性上自足的东西，如将名言名句代替作品本身。其次，真实世界是丰富的世界，讲解教育将其贫乏化。世界是丰富的，既指世界中的事物的丰富性，又指与这些事物建立的交互关系的丰富性，还指前两者在动态发展中的丰富性。而在讲解教育中，真实世界的丰富性被贫乏化，即将动态发展的感知对象和交互关系简化为静态的、有限的和规范的认知符号。符号世界将事实的“多”压缩成概念的“一”，将真实世界中的立体现象压缩成符号之间的线性逻辑，将真实世界的运动发展压缩成符号之间的逻辑自洽。再次，真实世界是开放的，讲解教育将其封闭化。世界的丰富性、整体性已经不同程度地暗示了真实世界是一个开放的世界：从丰富性上说，一切事物都是现实或者潜在的感知对象，即一切事物都向人的感知开放，人有感知一切事物的可能性；从整体性上说，世界不会隐藏自己的局部，一切感知对象都是在整体中向人开放。这种开放性不仅表现为真实世界中已有的可能性，还表现为对可能性的选择以及不断生发的新可能性。但是，在讲解教育中，整体与丰富的真实世界被碎片化和贫乏化，真实世界的开放本质被虚构为能够重复的因果关系，可能性被降格为讲解秩序中的某个变量。真实世界被封闭，导致知识被封闭在教师的话语之中，学生对知识的感知被封闭在学校的生活之中，其求知行动也被封闭在无能的虚构之中。

四、教育解放需要实践真正的感性再分配

教育应当如何走向解放？朗西埃确实没有将这个问题在其著作中点明。但是，从感性再分配的分析框架出发，我们还是能够推测一些基本的想法。关键在于，如何让反抗秩序的教育解放在行动上不会让自身又成为另一种秩序。既然教育解放不能退化为秩序的更替，那么，教育解放就不能被期待为一套具体的实践方案，只能是原则清晰而又富有张力的思想指导。这样的思想指导就是以平等为前提，实现学生真正的感性再分配。

(一)以主体化拒斥对学生的无能化虚构

与虚构的无能者形象相反，朗西埃认为学生与其他任何人一样，都是拥有平等智性并且能够依靠个人意志自由使用这种智性能力的人。所以，将学生还原为政治主体，就成为拒斥无能化虚构的首要途径。朗西埃认为：“主体化模式并非从无中生有，而是透过将功能与场所分配的自然秩序中的既定身份转化成争议体验的场合。”[22]有学者据此将政治主体揭示为“将自己置于共同体的错误被揭露的某一点上并最终采取行动的个人”[23]。这包含两个方面：一方面是政治主体有能力揭示旧有秩序中的某种问题，以话语为实现方式，如口号、标语等；另一方面是政治主体有能力对这种错误采取行动，以突破秩序的实践为实现方式，如罢工、游行等。这两个方面也是《无知的教师》中指出的“去说的意愿”[6]88和“去做的意愿”[6]88。同时，朗西埃认为：“言说的操练以及把一切成果看作语言的这种观念，是任何学习的先决条件。”[6]87所以，“去说的意愿”要比“去做的意愿”更具源初性。当然，这里的话语是多样的，不仅有文字，还有绘画、音乐等一切艺术。

因此，学生作为政治主体拒斥无能化虚构的首要任务就是去说，用自己的话语将旧有秩序中的问题揭示出来。这个过程包括：一方面，是学生对讲解教育将自己无能化的认识；另一方面，则是反抗这种无能化的标签。在《劳工之夜》中，朗西埃认为资产阶级作家将诗歌等话语视为独有，并以此认为劳工只能“习惯于认知的黑暗，无法把握属于他们的光亮”[24]。但是，这不过是资产阶级作家在其社会秩序下的一种想象，事实上，即使是工人，同样能够用诗歌来自我表达。在《无知的教师》中，教师鼓励孩子们在面对艺术品和艺术家时，能够说出：“我也可以，我也是画家！”[6]89这样口号式的话语并非只是一种憧憬和希望，而是学生在作为政治主体时对“你不行，你没有接受讲解就不能成为画家”的批判，是对智性平等原则的维护和践行。另外，说出“我也是画家”不仅是学生对自身被虚构为无能者的拒斥行动，它也是在将其中的平等精神以大声呼吁的方式传递给他人的行动，让那些不曾被听见的声音响彻校园和社会。

(二)以真诚的原则拒斥对知识的权威化虚构

在讲解教育中，知识的权威来自讲解秩序，而朗西埃将这个讲解秩序本身揭示为虚构。教育解放与破除知识的权威化虚构同义。这意味着，我们不能将师生、生生之间预设的不平等看作不言而喻的知识，且不能希望通过理解某种关于不平等的知识来消除不平等。相反，平等与不平等不是两种对立的状态，而是两种不同的观点，两种看待社会秩序的方式。破除知识的权威化虚构的实质，在于拒绝将平等看成是需要通过知识传递才能实现的目标，“平等并不是等着我们去努力追求、有待实现的一个目标，而它其实直接就是一条在当下延展开来的途径和方法”[25]。显然，这一方面对行动者的主体性提出了要求，即行动者是以平等为前提的政治主体；另一方面，也对政治主体的实践提出了要求，即学生作为政治主体，要与讲解教育的讲解秩序真正脱离，要重新看待真理以及与真理的关系，在实践中贯彻真诚的原则。

朗西埃将真诚的原则定义为主体的自主行动。影响主体是否能够自主行动的要素是对待真理的态度以及与真理的关系。就对真理的态度来说，朗西埃认为：“真理根本不能集结众人。它不会把自己交给人们。它独立于我们，也不会听从我们零碎的字句。”[6]78所以，在他看来，虽然人们能够看到和展示真理，但不能声称自己占有真理。就与真理的关系而言，朗西埃认为真理就像漩涡，每个人都身在其中却又都有自己的行动轨迹。“我们每个人都围绕真理描出自己的抛物线。没有哪两条轨道是相同的。正因如此，那些讲解人给我们的革命带来危险。”[6]78在这样的真理观之下，真诚的原则在真理、追求真理的方式以及追求真理的结果三个方面同时拒斥了讲解秩序对知识的权威化虚构。

首先，讲解教育被话语权威化，话语篡夺了知识的地位，将自身视为真理，并通过教师的讲解活动在学生的意识中不断自我复制。而在真诚的原则中，真理从来都不可能以一种确定的话语形态展现在教育当中。朗西埃认为：“真理是独自存在的，它是所是的，不是所说的。”[6]78所以，将某种知识人为地确立为真理，并以此为基础建立讲解秩序的活动就显然不合理。相反，真诚的原则中的真理是主体永远也无法到达的彼岸，它只能被追求，不能被实现，更不能被教师、教科书以及其他某种权力机构所占有。只有这样，主体为了追求真理的自我塑造才不会有终点，主体本身不会被终结，教育乃至生存才能富有意义。其次，讲解教育要求教师以及学生接受知识权威的讲解秩序，并在这样的秩序中找到自己的位置，从而按照这样的秩序定位来指导实践。而在真诚的原则中，主体的自我塑造的内在精神就是要脱离原有状态，不断调整自己的实际处境。教育的解放过程不是讲解秩序在这种特殊活动中的演绎，而是主体不断变更自我、塑造自我和更新自我的生命实践。再次，在讲解教育中，知识以话语的形式出现，而话语的呈现又以讲解为主，其结果是教师以及学生不仅成为这种知识的肉身，而且其行动也必须符合这种话语化的知识的内在规则。真诚的原则与此完全相反，真理不仅没有征用作为主体的师生的身体与行动，反而最终回返到主体本身，对真理的追求成为主体自我解放的一部分。

(三)以真实性拒斥对世界的扁平化虚构

揭示世界的真实性是我们拒斥讲解教育扁平化虚构世界的主要方式。从存在论来说，“真”的对立面不是“假”，而是“不真”。如黄金和黄铜，当我们说“黄铜是假黄金”时，这是在说黄铜的性质与黄金的性质完全不同，而不是说这个黄铜本身是假的。在世界作为世界本身而不是裁剪、虚构、幻想的对象的意义上，我们使用“真实”一词，我们在此生存的世界是一个真实的世界。世界的真实性，并不在于我们在其中感知了什么，也不在于我们能够感知什么，而是感知者与感知对象之间所确立的不容置疑的交互关系以及感知对象本身的真实存在——世界的真实性在世界作为世界本身与这个身在世界之中的“我”的交互中将自身展现出来。所以，对这种感知关系的把握便成为认识真实世界的关键所在，而当我们的感知活动被某种秩序规定时，这种秩序也就实质性地约束了我们对真实世界的看法。

德兰蒂(Jean-Philiphe Deranty)认为，朗西埃提出感性再分配的主要动机就是要在政治参与中打破这种约束。他说[26]：

朗西埃的感性的分享/分配因此就是政治对抗的地点，这种对抗正是为了打破一个标准，这个标准规定了正当性、性质和感知并且建立了社会的共同秩序。

讲解教育对世界的扁平化虚构也是同样的逻辑。所以，要在对世界的扁平化虚构中揭示世界的真实性仍要从其秩序入手：当在讲解教育中的某些被认为是感知不到的对象开始被我们自觉感知的时候，我们就已经是在挑战讲解教育的秩序权威，对真实世界的认识也在此时萌芽。譬如，在面对不同思想观点时，我们不再仅仅根据某种秩序内的共识排挤与之不同的其他观点，而是包容不同观点中的观念和情感冲突，并充分考量每一种观点的合理性。这种挑战使讲解教育中的秩序产生认识的裂缝，种种新的感知可能性在这些裂缝中不断涌出，对被秩序切割得伤痕累累的真实世界进行修复，渐渐还原这个世界的本来样貌。于是，被讲解教育碎片化的世界在感性再分配中被再度聚拢，被贫乏化的世界被再度丰富，被封闭的世界也被再度开放，真实世界最终得以在我们面前被再度揭示出来。

五、结 语

从朗西埃政治哲学思想来解读其教育解放思想，可以得出以下几点结论。第一，在朗西埃的思想体系中，教育解放应当定位于政治解放的一种思想衍射，其本质是人的解放。在朗西埃的思想视野中，学校和社会相互象征，讲解者、受讲解者以及讲解秩序在一定程度上是资本家、劳工大众和结构主义社会秩序的缩影。所以，《无知的教师》的目的不只是讨论教育问题，而是阐发朗西埃的政治哲学思想。比斯塔等人正是忽视了这一点，将《无知的教师》从朗西埃的政治哲学思想体系中拿出来单独讨论，以至于他们一方面对朗西埃的教育思想抱有不当预期，另一方面又因为这种预期得不到满足而产生指责。第二，感性再分配是把握朗西埃政治哲学思想的关键词，也是实现其政治解放的必经之路。平等、知识与真实世界作为感性再分配的作用元素，分别揭示了政治解放过程中的主体问题、依据问题以及目标问题。由此建立起来的政治主体化、真诚的原则以及对于真实世界的认识成为实现真正的感性再分配的必然选择。第三，从感性再分配来看讲解教育与解放教育，可以看到：前者通过虚构感性再分配的方式，建立基于师生智性不平等的讲解秩序，而这种钝化的秩序带来了秩序性的钝化，后者则是对这种秩序性钝化的反抗。不过，反抗这种钝化的目标不是用另外一种秩序来替换这种讲解的秩序，而是要实践真正的感性再分配。所以，一方面对秩序的反叛决定了朗西埃不可能为教育解放提供一套系统的操作方案，另一方面则表明朗西埃的真正意图并非教学生如何解放，而是告诉他们可以自我解放。

我们不能否认，朗西埃的教育解放思想其实存在比缺少操作方案更为紧迫的问题：从思想的衔接性上说，《无知的教师》并没有将朗西埃的政治哲学思想彻底地贯穿起来，这使得不熟悉朗西埃政治哲学思想的读者很容易产生误读。当然，这并不能否认朗西埃为教育解放作出的独特思想贡献，因为智性平等的主张的确为我们提供了重新思考教育解放的机会。朗西埃让我们看到，解放——无论是学生的解放还是工人的解放，其意义是通过实践真正的感知再分配，使政治主体摆脱解释秩序对身体与行动的双重征用，在真诚的原则中重新感知这个真实的生活世界。□