图式赋能：唤醒儿童对 “阅读碎片”的编码自觉

潘利程

当下，随着媒介融合进程的推进与媒介技术的发展，学生的阅读载体也开始从传统的报纸、书籍拓展到电脑、平板、手机等移动终端。这一现象将“阅读”这一行为“碎片化”，即文本解读破碎，阅读过程间断，思维建构消解。它直接导致了信息的非系统性，让信息碎片与碎片之间原有的联系被切断或弱化，从而导致学生在阅读时思维构建过程受阻甚至消解。因此，这一时代特点要求教师在文本的语言、内容、形式、背景中寻找基点，努力培养学生对待文本与信息碎片的筛选力与整合力，进而引导他们搭建知识结构，构建模型体系，让文本与文本之间形成思维互动和意义构建。

一、文本图式化的意蕴

（一）文本图式化内涵溯源

1787年德国哲学家康德在其著作《纯粹理性批判》一书中提出了“图式”这一概念，他将图式比作一个介质，用于连接和感知对象，当人们具备一些先有知识时，两者就会相互作用，产生意义。后经巴特勒特、皮亚杰、奥苏伯尔等人对“图式”概念的扩充与新解，鲁梅哈特把图式定义为“表征记忆中贮存的一般概念的数据结构（date structure）”（简妮·爱丽丝·奥姆罗德著，陈陈、杨兰、张心珍译：《学习心理学·第8版》，中国人民大学出版社，2023年版）。所谓“数据结构”即是认知结构。换言之，图式化的过程是在大脑中搭建知识结构模型的过程，“文本图式化”则是在一篇或者多篇文本中寻找联系的支点，搭建知识结构的过程，通过文本之间的思维互动和意义构建，让“碎片化”阅读不再破碎。

（二）文本图式化的呈现方式

1.语言图式化：搭建词与词的桥梁

词作为最小的语言单位，是文本构成的基础。教师在教学中要引导学生通过词语搭建起文与文之间的链接。如《那一定会很好》（统编版三年级上册）中有一句：“种子一边想一边努力生长。过了些日子，它长出细细的根、茎和两片小叶子，钻出地面，站在阳光下。”其中的“钻”字展现的是种子破土而出前的蓄力，从而歌颂了其顽强的生命力。于是“钻”字便与“蓄力和生命力”产生了联结。在《珍珠鸟》（统编版五年级上册）中有一句：“它小，就能轻易地由疏格的笼子钻出身。”句中的“钻”字则写出了小珍珠鸟体格非常小，可以自由出入笼子，展现的是它的灵巧和活泼可爱，于是“钻”又与“灵巧”“调皮可爱”构成了联结。这两篇文章关于“钻”的意义，也就形成了如下图式（如图1所示）：

当走出课堂，阅读到与“钻”相关的其他片段时，关于钻字的图式便会浮现在脑海。如在阅读《金蝉脱壳》时，“夜幕降临，蝉虫就从土里钻出来，偷偷地爬到树干上，脱掉它身上的旧衣，换上华丽的新装”。“接着，头钻出来了，前面一双透明发亮的大眼睛，像两颗花椒籽一样又黑又亮。”这两句中 “钻”字还未解读，脑海中便会浮现出金蝉脱壳前艰辛蓄力的形象与蝉儿脱壳时可爱有趣的形象。

2.内容图式化：构建句与句的纽带

句子是文本内容的基本组成。在一篇文章中，总有一些关键句提示着学生这篇文章的行文脉络，找出这些关键句，厘清它们的作用，对文章的理解也就容易得多。如在许多介绍类文章中，作者特别钟爱由“总起句”“总结句”“过渡句”所构成的图式（如图2所示）。

如果学生在学习了一篇由以上关键句串起的文本后，那他在阅读其他介绍类文本时，如在学习《赵州桥》（统编版三年级下册）一文时，就很容易通过这一图式将主要内容的信息梳理出来。

3.形式图式化：形成段与段的联系

在文本中，形式一般是指文本的组织形式或句式结构，因此，形式图式是指文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。教师可以根据文本的主题分类，引导学生搭建各自的图式。如怀念类的文本，以邹韬奋的《我的母亲》为例，文章第一部分引出母亲，第二部分追忆母亲的二三事，从不同侧面体现母爱，第三部分则是“我”对母亲的怀念并歌颂母爱的伟大。于是文章段与段之间的连接也就形成了图式（如图3所示）。

当学生遇到怀念类的文本时，就可以将文本通过这一图式进行链接，例如学生在阅读《母爱似水》《我的母亲》（老舍）等文章时，便能很快把握“爱与怀念”的主旨，厘清文章脉络，体味作者情感。

4.背景图式化：编织篇与篇的网络

背景图式是指人们经过积累，在头脑中逐渐形成了一个个关于“背景知识”的组织模型。例如，在教学宋词时，如果没有宋代背景知识的支撑，学生对于词的学习只是停留在记忆层面，而非理解层面，关于词的知识结构更是碎片化的，不稳固的。因此教师引导学生阅读一些有关宋朝历史背景的文本，通过信息的梳理，学生在了解了赵匡胤夺权、王安石变法、北宋南宋的由来等信息之后，学生自己会梳理出一个框架图（如图4所示），然后根据词人所处的时期，放置到这一框架里，那么对于词人作词的背景，这首词背后作者所流露的情感也就豁然开朗了。如若换成同时代同主题的词，学生也可以“顺藤”体悟出其中的真意来。长此以往，随着时间的推移，学生搭建的并不仅仅是词与词之间的背景图式，更是对中国历史的脉络梳理，是对文学发展根脉的探寻。而在背景图式下的文本也不再是彼此孤立的了，它们同在一个文化体系中，相互支撑，彼此依存，最终编织成了一张牢不可破的文化之网。

二、文本图式化的再造与价值

（一）文本图式化的旨归

文本圖式化可以让学生在应对海量文本时，快速找到文本中隐藏的范式与相关性，打造一个承载“文本与思维碎片”的容器，从而保证了文本的内在逻辑性与条理性。但是，文本图式化归根结底是以二维文本为载体的，它是一种静态的文本呈现，而阅读是一个完整的过程，它是动态的，在解决碎片化阅读所带来的“文本解读破碎”这一弊端时，更应关注到阅读过程完整性的还原与思维建构的重塑。 因此，图式化阅读在静态的“文本图式化”的基础上，从阅读所选定的内容、过程、方式，将动态的阅读以图式呈现，从而让阅读变得完整、有序。

（二）图式化阅读的特征

可视性。图式化阅读是教师引导学生将自己的思维外化的过程。学生在教师的指引下积极寻找文本与文本之间的链接点，主动构建图式。教师可以通过图式的构建过程，准确地观测到学生的思维构建状态，包括学生思维起始点、终结点和两点之间的过程。此外，图式的形成也将文本的信息外化。

结构性。学生构建图式的过程，实则是在教师的指导下主动探寻文本内在逻辑的过程。学生根据教师的指引，在文本的语言、内容、形式、背景中寻找基点，使信息形成一个具有层次性的知识体系。

生成性。学生阅读的过程是信息不断更新、丰富的过程。随着阅读量的积累，学生需要对原先的图式结构不断进行价值的判断、选择和再加工，从而让原有的图式在与新的信息的互动中，形成更具有运用价值的新图式。

三、图式化阅读的优化策略

（一）编码内容：激活图式

教师要让学生在已有的生活经验和语文阅读经验之间主动搭建桥梁，从而消减阅读该篇文本内容所需要的文化背景知识和阅读方法之间的落差。在阅读教学中，教师可根据文本内容引导学生激活相关的图式，从而构建出属于学生个性的新的内容图式。而让学生学会搭建文本图式的方法，便是在阅读之前将教材中涉及的内容进行分类归纳：

1.人物图式，感受角色特性

不同职业、不同性别、不同年龄都会呈现出一些稳定的特点，如《手术台就是阵地》（语文统编版三年级上册）中忠于职守的白求恩；《梅兰芳蓄须》（语文统编版四年级上册）中热爱祖国的梅兰芳；《为中华之崛起而读书》（语文统编版四年级上册）中志存高远的周恩来……而这些美好的品质也可在其他医生、艺术家、伟人身上得到展现。

2.事件图式，理清发展顺序

事件图式是“关于某一类事件发生、发展及结果的知识结构”（何更生、皮连生：《图式与阅读教学》，《上海师范大学学报·教育版》，2000年第3期）。在阅读前学生需要在脑海中提取清单性的信息，即在某种情况下要发生哪些事件，这些事件之间又有何关联。如《梦圆飞天》学生可借助事件图式构建出神舟五号载人航天飞船飞天的事件图式。

3.场景图式，捋顺空间层次

场景图式是“关于某一类情境发生的地点或场合的知识结构”。场景图式具有等级层次结构，一些相互关联的部分组成了某一地点或场合，而这些部分也各有各的子部分，即整体和部分同时存在一个空间中。例如，在吴伯箫的《早》一文中，就对三味书屋场景陈设有了细致的描写：三味书屋由三间小花厅和后院组成，书屋中又有圆洞门、小匾、画、八仙桌、椅子，桌子上还放着笔墨纸砚和一把戒尺等。当个体激活场景图式时，整体和部分是同時呈现在脑海中的。因此，教师需要学生借助图式将空间的层次捋清、捋顺。

4.状物图式，品悟各部特点

状物图式是“关于某一事物的知识结构”。在小学低年段教学中，教师主要让学生学会对某一物品进行具体的描述；而在小学高年段教学中，教师还会渗透以借物喻人、托物言志、借物抒情等方法去呈现状物特点。以《猫》（统编版四年级下册）为例，完成状物图式后，就可以对同一类型层次的其他文章进行迁移，如《白鹅》《白公鹅》等。当学生把图式在同层次或同类型的物品中进行迁移时，实则也是在不断强化各个物品各部分的特点。

（二）编码过程：建立图式

1．阅读前，预构图式

在阅读前，教师要引导学生做出简要的预测与判断，联结自己的知识背景，对文本进行一个初判。如在教授《陶罐与铁罐》（语文统编版三年级下册）一课时，教师可引导学生先判断这则寓言故事是“以人写事”还是“以事写人”，是需要用到“事件图式”还是“人物图式”。如若是“人物图式”，那在该图式中包含两个人物，那他们的关系又是如何呢？（如图5所示）

在这个预设的内容图式中，人物的关系是多样多变的，因此在构建预设的内容图式时，教师要充分调动学生对于“陶罐”和“铁罐”相关的知识经验。由于大多数学生对于“寓言人物关系”的知识经验都是零散的、片面的，教师可明确教学目标：通过阅读感知，感受寓言人物关系；通过品味细节，感受寓言人物情感；总结寓言人物形象；结合课文和相关文本，拓展、丰富寓言人物图式及非寓言人物图式。

2．阅读中，构形图式

构形图式的过程就是将图式的构建具体化的过程。根据预设图式和反馈，将教学目标分成一个个教学环节，在课堂的文本精读、精讲分析和归纳总结中，得出相关的陈述性知识。

依旧以《陶罐与铁罐》为例，所得出的陈述性知识如下：

①人物关系：紧张冲突。

②表达方式聚焦事件为：铁罐奚落陶罐。

③事件所呈现出的人物形象：陶罐——谦和有礼，与人为善；铁罐——自以为是，蛮横无理。

④人物结局：陶罐——完好无损，铁罐——无影无踪。

⑤文章特点：由浅入深，寓理于事。

教师在引导学生罗列出陈述性知识之后，还要引导他们寻找出隐藏在这些知识点背后的逻辑关系，最终围绕某一个主题构建出人物关系图式（如图6所示）。我们发现作者选择的两个事物的特点是完全相反的，因为它们之间的不同所以导致了矛盾与冲突，最后根据这一矛盾与冲突揭示了寓言的寓意。

3.阅读后，扩展图式

当学生在构建出基本的图式之后，教师还需要引导学生结合以往所学，寻找同一主题的文本，认真分析文本与文本之间的异同，最终完成图式的迁移与变形。例如，在学完《陶罐与铁罐》之后，思考《池子与河流》《北风与太阳》等寓言文本是否也可以用这样的人物关系图式，如若可以，它们之间是否又存在一些差异？如果不是寓言故事的两人关系图又是如何？在这样的思考中，图式也就更加完善了。

（三）编码方式：运用图式

1.阅读方式：连碎为整

碎片化阅读让文本内容趋于碎片化、非结构化。而图式化阅读却是将原本破碎的信息，通过寻找词与词、句与句、段与段、背景与背景之间的内在联系，如此连缀起来，从而形成一个整体——图式。学生阅读的过程，也是他们在文本中将两个甚至多个图式联结甚至重组的过程，在图式迁移运用的过程中，他们总会发现新的点，让原本的图式发生新的变化，图式也如同积木般，拥有了更加稳固的结构。

2.思维方式：由浅入深

浅尝辄止、浮光掠影的阅读方式让大脑只是进行了瞬时记忆的工作，并没有对信息进行加工编码，信息也就很难进入到工作记忆中去，更不用说让大脑对获取的信息进行思考归纳了。而图式化阅读在化“碎”为“整”的过程中，不仅对信息进行了归纳和分类，还在新知识与旧知识中建立起了联结，思考的方式也由浅入深了。

3.写作方式：推人及己

图式化阅读的过程也是学生依照文本的不同分类，不断“增长、调整和创造”（唐芳贵：《图式研究的历史演变》，《重庆教育学院学报》，2003年第1期）的过程。学生对图式不断进行丰富完善，也让学生对文本的理解与把握越来越精准、透彻，对文本主体脉络的流程越来越明晰，这时，教师可让学生进行仿写，将所搭建的图式化为己用。例如，在教授《白鹅》（语文统编版四年级下册）时，学生可通过对状物图式的学习，选择一种自己喜爱的动物进行具体描写。通过仿写，学生可在脑海中对已有的图式进行筛选，对选定的图式进行加工与完善，从而让原有的图式具有更多的变式。

总之，图式化阅读策略是让学生自觉地从词、句、段、篇四个层次搭建语言图式、内容图式、形式图式、背景图式四种模型，在动态的图式构建过程中，让学生的阅读方式化“碎”为“整”，思维方式由“浅”入“深”，写作方式也推“人”及“己”。

本文系江苏省教育科学“十四五”规划青年教师专项课题“无边界学习：任务群驱动下的小学语文阅读教学创新实践研究”（编号：C/2022/02/07）的阶段性成果。

作者单位：江苏省苏州市吴门教育集团沧浪新城第一实验小学校