语文教学以文化为本的价值判断与实施

金洪源

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。“文化自信”的表述区别于2017年版《普通高中语文课程标准》“文化传承与理解”的表述。显然义务教育阶段对学生文化层面的要求是较低层次的，但是义务教育语文课标却把文化自信放在了首位。这不仅仅是对新时代坚定“文化自信”的贯彻与落实，更重要的是突出语文以文化人的内涵与语境。

一、坚持文化本位的价值判断

泰勒在《原始文化》中提出，文化，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体（［英］泰勒著，连树声译：《原始文化》，广西师范大学出版社， 2004年版）。因此文化是民族的，是一个民族不同于另一个民族的精神特质。近代以来，中国一度落后于世界主流国家，渐渐消解了中国人的文化自信。随着国家综合实力的增强，文化软实力相对滞后的社会现实要求我们要坚定文化自信。习近平同志指出：“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。必须始终坚持文化自信，不断激发全民族文化创造活力，更好构筑中国精神、中国价值、中国力量。”

（一）立足文化，文本的解读更有趣味

语文七上教材《世说新语》二则是初中的第一篇文言文，因此在教学过程中应充分调动学生学习文言文的兴趣就显得尤为重要。《咏雪》与《陈太丘与友期行》分别选自《言语》和《方正》篇，编者的选文目的不言而喻，是为了告知学生要机敏善变、为人方正。从情节的波折程度、人物表现力来看，《陈太丘与友期行》都略好于《咏雪》，但是在实际教学过程中如果强行说教，告知学生要如陈元方一样为人方正，会导致学生与此文产生隔膜。

受单元主题、文学价值、育人目标、趣味性等影响，教材选取了这两则故事，但《世说新语》共有1130则故事，若单从趣味性这一维度考虑，其中更有不少精彩的故事可供学生阅读。如萦潘唾左、看杀卫玠等用在课前的导入都可以极大地激发学生学习课本、对《世说新语》进行选择性阅读的兴趣。借助文化吸引学生，增强学生对自己民族文化的理解与传承。

再如学习《观沧海》时，教师可以借助《世说新语》望梅止渴、床头捉刀等故事来引入对曹操形象的阐释，兴趣可使学生对内容的理解更加深入。

（二）立足文化，文本的呈现更加多元

不同于西方的表音文字，汉字的本质特征是表意符号。汉字产生之初就被赋予了某种含义，象形、形声、会意、指事等造字方法就蕴含着先民对世界的理解与选择，虽然是千年之后的我们也可以透过汉字的演变去考察先民理解世界的方式、探索当时的生活方式与民俗制度等。

只有对文字有了深刻的理解后，才能对文本有更深度的解读。知道“春秋笔法”继而才能对史书有正确的解读，才能读懂“言外之意”，看出“象外之象”。语文教材八上第三单元描绘自然山水，分别收录了《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》四篇古文。当四篇古文进行比较的时候，《记承天寺夜游》的语言风格与其他三篇的差别不啻云泥。《记承天寺夜游》长短句兼用，其他三篇语言呈现鲜明的骈俪色彩，句式整饬、语言华美。除此之外，其主旨也有显著差异。苏轼的重点不在于写景而是借以表达内心悠闲、欣喜、悲凉等矛盾的人生体验。其他三篇文章的作者郦道元、陶弘景、吴均都是南北朝时期的作家，他们的作品主要是描山摩水，显现自然的雄奇秀美，差别不可谓不大。究其原因在于：骈文在南北朝时期是主流文体，魏晋南北朝时期的文人创作也多用骈体文。唐代韩愈法先秦两汉古文、力陈骈文空疏、藻饰的弊病。唐宋两代，古文风格成为“传道的主流”，南北朝时期描绘山水的风气也与当时玄学之风的兴盛有关。在了解这样的文化背景之后，学生可以更好地感知不同文本之间的语言风格与内容差异。

（三）立足文化，素養的根植更加深厚

中华文化根植于中华儿女的血脉之中，行为交往、精神活动无一不体现着民族的文化，无一不是对民族文化的认同。

统编初中语文教材中渗透着中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。《论语》十二章、《孟子》三章等是中华优秀传统文化的重要载体，语文七下教材增加《活板》是古代科技文化的重要组成部分。《土地的誓言》《我爱这土地》《梅岭三章》等处处洋溢着革命文化的精神气质，魏巍的代表作《谁是最可爱的人》长期入选中学语文教材，但是其一度也被移除。陈丽莉从现实意义与艺术角度，立足当下，大声疾呼“《谁是最可爱的人》应重新入选语文教材”。红色文本的经典文化背后是民众对革命文化的高度认同。《邓稼先》《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首次着舰成功》和高中语文教材中的《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》是反映社会主义先进文化的典型，这些文章反映时代风貌、歌颂时代心声，对中学生是非观念的塑造具有重大意义。统编教材书写社会主义先进文化能够在传承中创民族新风、在发展中育时代新人、在改革中聚国家力量、在崛起中展文化自信（吴宇玲：《统编高中语文教材书写社会主义先进文化的当代意义》，教育观察，2020年第9期）。

二、坚持文化本位的现实束缚

义务教育语文课程标准提出“体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，应占60%～70%。”这充分体现了文化在教材中的绝对地位，从主题来看，这对培养学生的文化自信是非常有利的，但实际的教学过程中以文化为本位的理念仍存在不小的束缚。

（一）文化考察不易落实

相对于语言运用、思维能力、审美创造，文化自信更多的是一种价值目标，难以在考试中直接考察。语文考试基本上分为基础、阅读、写作三部分，语文、思维、审美或多或少都能够考察得到，但是文化自信更多是作为阅读材料或者题干来创设一个更加真实具体的情境，试题对文化的直接考察微乎其微。

课程目标中多次提到文化，但是在前四个学段无一例外都是通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究来落实总目标。但当细看这四部分内容的时候，各个学段都没有提到怎么落实文化素养、把文化素养落实到何种程度。然而在最后却写道：“在落实以上要求中，注重礼节中华优秀传统文化蕴含的核心思想理念、中华人文精神和传统美德，表达自己作为中华民族一员的归属感和自豪感。”换言之，课程目标要求一线语文教师要在教学活动中渗透中华优秀传统文化，但是渗透的路径却仍是以实际的语用为核心追求，这也给了一线教师更大的弹性空间。

（二）评价与教学错位

文化之于语文教育的重要性不言而喻，但是在实际的语文教学中，文化却是缺位的存在。《全日制中学语文教学大纲（草案）》指出，加强基础知识教学和基本技能训练，自此语文教学进入了“双基”时代。1978年著名的“吕叔湘之问”提出之后，关于语文学习效率的问题得到了极大的改善，语文学科的工具属性日益突出，由此带来的弊端与偏颇让一部分有识之士开始呼吁语文学科“人文性”的回归。“三维目标”对“情感态度和价值观”的强调也说明了语文学科对人文性的转化与落实，直到近几年新课标对语文学科核心素养中语言、思维、审美、文化的强调。这些都是现实对文化语境的重视。

在新课程标准下，课程改革不断进行。不可否认，新的教学模式无论是对学生的学习还是对老师的教学都有不小的帮助和改变。但是相对于语言、思维等，对文化的考察难度非常之大。以2021年广东省中考语文试题为例，课内文言文全部考察的是字词释义和重点句子翻译，课外文言文也是考察对重点字词的理解、句读、信息提取。考试指导下的教学模式使一大批教师在最基本的翻译上花费大量时间。调查显示：文言文翻译所占的时间，大约15%的教师、教研员认为“超过二分之一”；超过60%的教师和教研员认为“实词释义和归纳”占用课堂三分之一以上的时间；30%以上的教师占用三分之一及以上的时间花费在“虚词释义与归纳”上（童志斌：《文化取向的文言文课程内容重构》，上海教育出版社，2020年版）。不得不说，关注字词的确是“多快好省”地提高学生文言文能力的重要方法。但是这样的授课模式会让应该活跃、自由的语文课堂陷入最为烦琐的章句桎梏之中。

（三）教师课外阅读量不足的严峻现实

教育资源的紧张与升学压力已经成为家长、教师最为关注与忧心的问题。家长为了让孩子进入好的高中、学校为了升学率，最终使学生超负荷地、被动地进行一轮又一轮的知识摄入。因此在考试的评价标准之下，家长、学生与教师的共同目标就是把分数提上去，一切与分数无关的事情都要让路。加之比较单一化的教师评价标准都加剧了这种情况。

温儒敏指出，解决语文教学“少慢差费”问题的重要途径就是“以读书为要”。这就要求不仅学生要有自由读书的兴趣，老师更要在阅读上投入大量的时间。只有阅读才能不断汲取新鲜的知识，才能让语文课堂更加真实生动。也只有教师真正阅读才能培养对文字更加敏锐的感觉，然而现实却是不容乐观。温儒敏指出：很多语文老师读的多是职业书籍，其他很少读，顶多读一些畅销杂志，大部分时间都是网上的“碎片阅读”。到头来教师阅读最多的书籍只剩下教材和教参而已。久而久之，不少老师做起了知识的“二传手”与“搬运工”，只是做到了“授业解惑”，“传道”的功能已经渐渐淡化。一线教师要做到真阅读，带动更多学生进行阅读，继而通过阅读来发展语文核心素养，实现“道统”的赓续绵延，将“文以载道”真正落到实处。

三、坚持文化本位的有效实践

（一）立足文字，探索文化

程红兵老师指出，文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎（程红兵：《好教师就是好教育——程红兵教育教学智慧》，文化艺术出版社， 2010年版）。由此观之，文化是一切教育行为的灵魂所在，但是文化的传播与传承很大程度上要依靠文字来呈现。文字与文化不是对立的两种事物，而是相互渗透的共同体。从本质上来讲，文字的本质是符号，但是文字在产生之初就已经具备了传递信息的功能。与其他表音文字不同，汉字具有表意的功能，即使在数千年之后的现在，我们仍可以通过读古文字来了解先民的宇宙观、民俗活动与价值方式。

东汉的许慎在《说文解字》中将造字方法归结为象形、指事、会意、形声、转注、假借六种。如《小石潭记》中的“隶而从者”中的“从”字是一个典型的会意字，像两个面朝着左边站立的人，一个跟着另外一个，所以就有了“跟从”的意思。如果从字源的角度探讨，学生就理解了“言听计从”“无所适从”“唯命是从”等一系列成语的意思。再如初中生在写以“衤”“礻”为部首的汉字时经常混淆。《说文解字》解释“衤”是“凡衣之属皆从衣”。将“礻”归为“示”部，解释为“示，神事也。凡示之属皆从示”。这就清晰地明确了“礻”是与祭祀有关，因此需要常怀恭敬之心，而“衤”则是与衣服有关。在明白这样的文化内涵之后，“祝”“礼”“祠”“祈”“神”等字歸根结底是离不开“礻”的本意了。这就是隐藏于文字背后的文化元素，在了解文化之后，又会大大反哺于文字教学，降低中小学生写别字的概率。

（二）制作优质微课，介绍文化知识

年轻学生在没有经历文化冲击的前提下意识不到文化就在身边。 因此，可以围绕中华优秀传统文化制作系统微课，如围绕学术思想、汉字文化、古人名字号、宗教信仰、民俗节气、古典文学、音乐与建筑、科技成就等方面制作微课；可以围绕革命文化以老一辈无产阶级革命家和革命圣地、革命文物等制作体现爱国情怀、英勇无畏的革命传统文化的微课；可以围绕社会主义现代化建设进程中体现社会主义核心价值观的典型事件和作品制作微课。

除此之外，不同学段的老师可以针对自己学段学生的心理特点与知识接受能力围绕不同的内容设计微课。比如，围绕第四学段的学生可以设计山水文化的相关微课，自然的山水不仅仅可以涤荡心灵，更成为迁客骚人的心灵寄托。如可以设计儒道思想对中国人思想影响的相关微课，学生在学习这些思想之后，能更好地明白士大夫内心的纠葛与矛盾。如可以设计“隐喻”的微课，揭示出中国文人独特的言语方式与表达思路。如可设计“意象”的微课，可以帮助初中生更好地通过把握意象来理解作者的隐约流露出来的情感。

（三）立足学科特征，坚持语文特性

语文学科具有强大的开放性和包容性，能够较好地发挥培根铸魂、启智增慧的作用。但是在以文化人的文化教学过程中，决不能忽视语文学科的本质，语文学科的本质特征是语言实践。这是语文学科与其他学科最核心与最本质的区别。教育要落实立德树人的根本任务，但是如果过于强调德育性质，那么语文和道德与法治课的区别就不甚明显；如果一味强调历史知识与背景的勾连，那么语文学科与历史又会变得难分难舍。语文学科追求的是在真实的语用环境中，通过语言实践来培养学生的核心素养，实现文化、语言、思维、审美的全方位发展。

自2001版语文课程标准提出语文是工具性与人文性的统一之前，语文学科的工具性曾长期占据主流话语位置，这与特定的时代背景有关。不可否认，语文的实践性与其他学科做了有效的区分。文化本位的语文观是秉承实践的，但是对语言文字的认同与使用更是不能忽视的，正如温小军指出，在坚持语文课程实用目标与文化目标并重的前提下传承中华优秀文化，而不是仅仅主张文化本位 （温小军：《实用与文化：语文课程传承传统文化的目标困惑与突破》，《课程教学研究》，2019年第2期） 。

作者单位：广东省中山市第一中学