新课标视域下的名著阅读教学实施策略

【摘  要】如何在名著阅读教学中落实新课标的素养导向理念，是当下名著阅读教学亟需探讨的话题。本文从名著阅读的终极目标入手，系统阐述了名著导读的选点策略和实施策略，旨在明晰名著阅读教学的具体实施策略。

【关键词】新课标理念；名著阅读；实施策略

【作者介绍】余志明，江苏省无锡市太湖格致中学（江苏无锡，214125）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，无锡市教育名家，江南大学硕士生导师

本文系江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“基于学科融合的整本书立体化阅读研究”（2021JY14-L84）的研究成果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确了义务教育语文课程理念：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。核心素养的落脚点是学生的能力和品格，这就明晰了未来的语文教学要切实做到“目中有人”，真正从人的角度来定位教学、设计教学。

聚焦新课标“语文课程应着力培养学生的核心素养”这个宗旨，名著阅读教学的实施就必须观照语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四个视角。鉴于此，笔者不揣浅陋，对名著阅读教学的实施策略略作思忖，以资探讨。

阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。名著阅读教学不仅要引导学生把名著“读下去”“读进去”，而且还要让学生“读出来”，读出自己的感悟、读出名著的深度，进而提升学生的语言、思维和审美能力，培养学生的文化自信。因此，名著导读的选点至关重要，“点”的选择要有牵引力，要能达到以点带面、融点入体的境界。

1.以“言”促读

新课标指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，在名著导读教学时，教师要巧挖“语言点”，引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，体会语言运用规律，建构语言运用体系，发展学生思维能力，进而形成自觉的审美意识。

例如，艾青是中国新诗的代表人物，他的诗歌充满了“土地的忧郁”，被称为是“太阳与火把”歌手，其诗歌语言“散而有致，活而有序”。他的作品《艾青诗选》（九年级上册）辑录了他不同时期的代表作，具有很强的时代气息和表现力，如何通过教师的导读引导学生体会作者的语言风格、体悟不同时期的情感是极为考量教师的智慧的。浙江省特级教师肖培东在进行《艾青诗选》导读教学时，巧妙利用聂华苓先生对艾青诗歌的评价“艾青的诗，好在那雄浑的力量、直截了当的语言、强烈鲜明的意象”，让学生结合诗作发表自己的看法，可谓是举重若轻。这个活动的设计不仅引领学生深入品读不同时期艾青的诗歌代表作，进行鉴赏比较，探究作者“散文化、口语化、诗中有画”的语言特色，而且还有助于学生建构起对现代诗歌体式的认识。在语言的品析鉴赏中，既关注了思维能力的发展，又提升了学生的审美鉴赏能力。

2.以“思”促读

思想就是使用语言。经典名著有着较高的思维含量，通过经典名著的阅读，可以使学生触摸到名著背后的思维，因此，在名著导读教学中教者要引导学生在语言的品味和思辨活动中，培养学生的言语思维能力，形成言语的审美性、文化性的高阶思维品质。

例如，在进行七年级上册《朝花夕拾》名著导读教学时，笔者从思维层面选点切入，以任务驱动学生阅读。

任务一：根据自己的理解，将《朝花夕拾》十篇散文进行分类，并阐述分类理由。

任务二：请用一个词概括全书表达的内容。

任务三：请结合《朝花夕拾》，绘出鲁迅先生青少年时期的人际关系网。

任务一，不但引导学生阅读了整本书，而且还引导学生思考各篇目之间的关系，将学生的思考不断引向深入，通过阅读很多学生会发现原文编排目录是按照时间顺序进行的，清晰折射出了鲁迅青少年时期的成长过程；任务二，旨在引导学生思考《朝花夕拾》的核心内容，重点关注的是学生思维能力的培养，学生在阐述观点时必须前后勾连，形成对《朝花夕拾》整本书内容的精练概括，提升了学生的分析和概括能力；任务三，引导学生再次回归文本，对十篇散文所写的人和事进行重新梳理，打通了单篇间的壁垒，形成了单篇与整体的关联，有利于学生对鲁迅先生有一个立体的认识。这样的思辨阅读，学生能够将学到的新知识融入到原有的认知结构中，建构起新的知识体系，这无疑是语文高阶思维最大的实践价值。

3.以“美”促读

在名著阅读过程中，学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，可以获得较为丰富的审美体验，逐步构建一定的审美经验和鉴赏能力。

例如，在进行《西游记》重读提升时，可以让学生根据教师设置的比较视角，结合名著相关内容，进行“选点突破”式的比较阅读。

主问题：以《西游记》第二十七回为例，比较《西游记》改编版和原著到底有哪些不同？

活动一：从标题层面进行比较。

青少版：“孙悟空三打白骨精”好在哪里？

原  著：“尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王”好在哪里？

从标题视角进行比较可以引导学生结合文本体悟《西游记》的语言特点、人物形象和故事情节等内容，收到一石多鸟的效果。

活动二：从两个版本第二十七回的开头和结尾层面进行比较。

开头：“话表牛魔王正赶上……”/“却说那大圣……”

結尾：“毕竟此去反复如何，且听下回分解”/“毕竟不知此去吉凶如何，且听下回分解”

这个比较活动抓住了章回体小说开头和结尾的特点，引导学生认识章回体这种陌生的体裁，了解文体知识有助于学生在阅读时掌握一定的阅读技巧。视角虽小，但指向明确，可以使学生对《西游记》原著产生更加浓厚的阅读兴趣。

活动三：选择同一个内容不同版本的两个片段进行比较。

改编版：悟空一个筋斗上了云天，一阵风过去，不见了。……

原  著：你看他忍气别了师父，纵筋斗云，径回花果山水帘洞去了，独自个凄凄惨惨，忽闻得水声聒耳，大圣在那半空里看时，原来是东洋大海潮发的声响。一见了，又想起唐僧，止不住腮边泪坠，停云住步，良久方去。

经典作品的每个字都会说话。这个视角聚焦审美，通过文字进入文本，比较重心是体味原著的语言魅力、细节魅力、情感魅力，学生的思维在灵动的比较体悟中得到发展，自然而然领略到了潜藏在文字深处的美妙风景。

4.以“文”促读

统编教材推荐的必读名著都是各个历史时期人类文明的优秀成果，其文化性非常鲜明。而语文课程承载的主要任务就是文化的传承与理解，因此，名著阅读教学不妨从文化的角度进行选点，在语言的建构与运用中培养学生的文化自信。

例如，在进行《骆驼祥子》导读教学时，可以设置“学校话剧社要将《驼驼祥子》搬上话剧舞台”这样的情境，在此情境下，再设计“海报设计、导演说戏、剧情改编、场效策划”四个任务驱动，其中“场效策划”就是从“文化”层面来进行选点的。

任务四：《骆驼祥子》通过带有浓郁“京味儿”的语言，细致描绘了老北京的人情风俗和市井生活。你觉得在这次话剧社演出中，如何设置场效（舞台背景、灯光使用、人物语言等）才能更好地体现这浓浓的“京味儿”？

这个话题的设计，不但让学生品味了原著的语言风格，而且在真实的话剧场效设置活动中，进一步感受到了小说浓郁的地方特色，领略了北京人独有的“京味”文化。以上四个选点角度，遵循了“以终（核心素养）为始”的原则，以点带面，融点入体，每个“点”的选择都很有支撑力和生长力。

二、任务驱动，纵深推进

在新课标中，整本书阅读属于“拓展型学习任务群”中的一个板块，语文学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成，具有情境性、实践性和综合性。因此，名著阅读教学一定要关注学习情境和实践活动，致力构建以学习者为中心、以任务驱动为载体的语文学习形态。

名著阅读的主要任务有阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等，不管哪种阅读任务，其任务的构成除了要具有内在的逻辑关系外，还要力求多层次、多维度、立体化。

1.并列式

所谓并列式导读，就是指教师根据名著特点筛选导读内容，从不同角度设计几个并列的导读任务，导读内容角度不同，简约清晰。

比如，《傅雷家书》不仅是傅雷写给儿子的书信，而且是傅雷的思想折射，内容庞杂，欣赏角度很多，这就需要教师精心设计导读任务，让学生在教师的引导下，走进作者，走进名著。根据《傅雷家书》的编写体例，笔者采用并列式导读设计了如下活动。

活动一：读家书，感受傅雷深沉的父爱。

活动二：赏家书，欣赏家书独特的语言。

活动三：研家书，积累富有哲理的语句。

活动四：写家书，体会家书产生的回音。

活动五：联家书，传承家书蕴含的文化。

这则导读课例，通过读、赏、研、写、联等任务驱动，引导学生关注情感、关注语言、关注文化。每个任务聚焦一个角度，任务之间相互勾连，呈现出层进式的教学造型，保证了课堂活动在思维能力训练上的“张力”。

2.情境式

情境可分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三种，无论哪种情境，都要基于“真实”，通过真实情境帮助学生完成真实的任务、帮助学生真实地完成任务。

例如，《西游记》是中国古典文学的典范制作，内容宏大，在重读提升时，不妨采取任务驱动导读设计。

情境：唐僧师徒四人圆满完成了西天取经任务，唐太宗准备为取经回来的师徒四人举行一次庆功会。会议有以下几个议程：

任务一：给英雄颁奖：选择西游团队中的一人为其写一份颁奖词。

任务二：向唐王推荐：他们当中谁堪当此任，写一则推荐语。

任务三：与辩友力争：有人认为沙僧不堪此任，请替他争辩，写一则辩论稿。

这则导读设计的情境非常契合《西游记》的核心内容，学生要完成这三个任务，就必须调动阅读体验，进行思辨读写，这就拓展了思维的深度与广度。因此，高品质的情境设计一定能唤醒学生的思维，让学生的阅读更加理性，更有深度。

3.导图式

思维导图是一种结构化思考的工具，主要是把一些知识要素、结构和层次做可视化处理的图形。将思维导图融入到名著教学中，既可以帮助学生对名著内容进行整体梳理，也可以引导学生对诸如人物、情节等进行梳理，从而建立其清晰的记忆链。

比如，九年级下册必读名著《简·爱》中的主人公“简爱”成长经历非常曲折，她由一个寄人篱下的可怜小女孩成长为了一个自尊自强、敢于追求爱情的姑娘，其过程不是一蹴而就的，由此，教师可以带领学生用思维导图的方式梳理简爱的成长之路：盖茨海德府的简爱—洛伍德学校的简爱—桑菲尔德庄园的简爱—沼泽山庄的简爱，学生通过绘制简爱的成长导图，不但清晰了简爱的成长轨迹，而且领略到了简爱的人格魅力，从而加深了对作品主题的理解。

三、因本制宜，专题探究

新课标明确提出了整本书阅读第四学段的阅读要求：能独立阅读古今中外名著，针对作品语言、形象、主题等话题展开研讨，尝试撰写文学鉴赏文章。整本书阅读的这一理念在统编教材的编写体例中体现得淋漓尽致。

研读统编教材的编写体例，可以发现编者根据每部名著的具体内容和主要特点，精心设计了专题探究话题，专题探究的目的就是引导学生边阅读边思考。比如在《水浒传》名著导读中，教材设计了探究《水浒传》中的情节、为《水浒传》人物立传、分析章回体小说的艺术特点三个探究专题，从情节梳理、到人物分析、再到技法探究，层层深入，具有非常鲜明的针对性。因此，在名著导读教学设计时，我们可以因“本”制宜，就地取材，引导学生进行专题探究，从而将名著读厚读深。

比如，在进行《骆驼祥子》导读教学时，可以通过教材中的第二个探究专题“探究悲剧原因”，让学生自主阅读文本，进行阅读探究。然后，教师围绕这个点进行导读教学设计。

任务一：在祥子一生的三起三落中，哪些人、哪些事对祥子产生了深远影响？

任务二：祥子的悲剧不仅是祥子一个人的悲剧，也是所有穷苦劳动者的缩影，请阅读小说，寻找能够体现底层老百姓生存状况的片段。

任务三：撰写“堕落是祥子们的宿命吗”的探究报告。

任务一，思考對祥子命运产生影响的人和事，这是着眼于整体的导读设计；任务二，通过寻找底层老百姓普遍生存状态的片段描写，有助于学生思考造成这种悲剧社会根源；任务三，以写促读，体现了拓展性学习任务群第四学段“尝试撰写文学鉴赏文章”的理念。利用教材中的名著阅读专题探究进行导读设计，不仅简化了教学，而且深化了教学。

名著阅读教学最终的指向是促进学生核心素养的发展，虽然至今还没有比较成熟的名著导读教学模式，但只要尊重课标精神，不断优化导读设计，名著阅读教学一定会走向有效高效。