基于语文学习任务群的大单元教学设计探究

姚文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”这一概念的提出改变了原有的语文教学模式，更注重整合性、情境性和实践性。落实到具体的实践中，语文教学需要以大单元作为支撑，以语文学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线来开展。本文以人教版高中语文必修上第八单元为例，探讨基于学习任务群的大单元教学设计。

聚焦素养，确定主题目标

北师大教授王宁认为：“所谓‘学习任务群，是在真实情境下，确定与语文学科核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务。”因此，要在具体的教学实践中落实语文学习任务群，首先要聚焦语文学科核心素养，确定相关的人文主题。

人教版高中语文必修上第八单元属于新课标的第四个学习任务群“语言积累、梳理与探究”。本单元作为集中实现该任务群的一个教学单元，教材内容为“丰富词语积累”“把握古今词义的联系与区别”“词义的辨析和词语的使用”，侧重强调词语的积累、理解与运用。因此，本单元学习的重点是语言文字，主题确定为“文明的纽带”，指的是汉字独有的形体，它是汉字与汉语的纽带、汉语与思维的纽带，更是思维与文化的纽带、古今文明的纽带。这样的主题聚焦语文核心素养的第一素养“语言建构与运用”，从而进阶其他三种素养。

确定主题之后，将本单元的学习目标设定如下（每一条目标都聚焦相应的核心素养）：了解汉字的基本特点与发展演变，探究汉字形体与意义之间的关系，探索多义词各个义项之间的联系（语言建构与运用、思维发展与提升）；理解古代汉语与现代汉语的源流关系，总结汉语规律，解决现实生活中熟悉又陌生的语言文字问题（思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）；增强积累词语的意识，加强联想，在零散的词语之间建立联系，由一个到一串，由孤立到联系，形成自己的语言认知结构（语言建构与运用、思维发展与提升）；探索词语与熟语中蕴含的文化现象，理解语言文字背后的思想观念与价值选择，培养对词语的理解感悟与审美能力（思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）；学会通过不同的方式辨析词义的细微差异，理解词语的准确意义，体会词语的感情色彩和语体风格，总结辨析词义的方法（语言建构与运用、思维发展与提升）；考虑词语的配合和选用，能在真实的情境下运用语言文字表达审美感受，提出观点看法（语言建构与运用、审美鉴赏与创造）；在语言文字的实际运用中感受汉字汉语独特的魅力，体会中华文化的博大精深，理解、认同、热爱中华文化（审美鉴赏与创造、文化传承与理解）。

整合资源，设计情境任务

想要学生进行深度学习，达到深度认知，实现深度发展，就要充分调动学生的主动性，让他们在“做事”中学习。基于任务群的大单元教学要让学生在真实的语文生活情境中进行实践活动，完成相应的项目成果，来提高实际的语文素养。这种情境包括教材的课文情境、经典的文章情境与学生身边真实的语言情境等，这就需要教师做好资源整合。

第八单元的学习强调以综合实践活动为核心，将“编写《高中语文常用字词手册》”作为贯穿整个单元的一个大任务，通过小组合作探究、分享展示等方式引导学生在真实的语文生活情境中，发现语言文字现象，归纳语言文字规律，提升语言文字运用能力。

学习阶段一：追本溯源——词语的理解分析

任务1：因形求义——探寻汉字的古今流变。“月与肉有何关系，为何叫肉月旁？”了解汉字的起源、表意特点与构形原则；“司母戊鼎还是后母戊鼎？”小组合作学习“因形求义”的概念与方法，总结所学文言字词在形体与意义上的关联性。

任务2：据义推义——追溯词义的前世今生。“为何打胜仗筑土坛祭天叫作‘封？”掌握词语本义与引申义的概念及关系；“绝句的‘绝和绝江河的‘绝有关系吗？”梳理一词多义现象，整合词义引申网络图。

任务3：一隅三反——探索身边的语言文字。探索自己名字的本来意义，并据此为自己起一个字；研究身边熟悉又陌生的语言文字背后的意义，如校园奠基石上的“肇基衍流”等。

任务4：写作表达——传承汉字与中华文化。写一篇以“汉字中的_____文化”为主题的语言札记，如“汉字中的建筑文化”“汉字中的饮食文化”等。

学习阶段二：聚沙成塔——词语的积累整合

任务5：条分缕析——多角度积累词语。了解词语的构成、来源及语法、语义、语音等特征；从词语的语法、语义、语音等角度出发，归纳词语的“家族”特征；搜集整理近几年出现的高频新词语，查找新词语的来源、含义，探究其背后所体现的生活变迁与思想变化。

任务6：旁征博引——多方面积累熟语。阅读新闻素材，摘出其中的熟语，分类归纳，并探究其来源、含义与表达效果；写一篇《成语中的_____文化》的语言札记，探究成语中蕴含的文化。

学习阶段三：披沙拣金——词语的锤炼运用

任务7：推敲琢磨——把握词义与色彩。全班同学以“看”“说”为核心词开展同义词接龙游戏，体会汉语词汇的丰富性；阅读《孔乙己》《记念刘和珍君》等手稿中对词语的修改，以及《茶馆》中的部分台词，讨论词语之间的细微区别，体会作者锤炼词语的艺术。

学习阶段四：雕龙画凤——手册的编辑装帧

任务8：在前三阶段学习的基础上，分小组完成《高中语文常用字词手册》，给手册起一个有特色的名字，设计一个有个性的封面和封底，并写一篇序言。

重视反馈，开展多元评价

学生在学习中进行自主建构、提升素养，教师需要重视反馈、及时评价。这种评价不仅是指作业评价，还包括学生在活动中的参与度、积极性及创新能力，通过评价随時了解学习目标达成情况，监测与调控学习过程。要避免单一评价，综合过程性评价和总结性评价，开展多元评价。

本单元的评价设计包含每个子任务完成之后的过程性评价与整个单元学完之后的总结性评价。过程性评价伴随每个课时的作业设计进行，包括两个方面：1.“汉字档案”“词语档案”的评价，评价方法为：班级展示，小组互评；评价指标为：典型性、条理性、丰富性。2.语言札记的评价，评价方法为：隐去作者，班级展示，全班投票；评价指标为：观点明确、内容充实、思想深刻、语言优美，每个指标分为四档。总结性评价是本单元的大任务《高中语文常用字词手册》完成的情况，评价方法为：全班开展新书发布会，小组互评；评价指标为：内容充实、结构清晰、书名创意、美术设计。

基于学习任务群的大单元教学设计要设计出综合的情境学习任务，让学生自主学习、合作探究，去体验环境、完成任务、输出产品、发展个性、形成素养。如此一来，教学模式转变，由“教师讲—学生听”变为“学生做—教师导”；学习模式转变，学生由“坐着听—被动灌输”变为“体验做—主动探求”；评价模式转变：由“结果测试的单一评价”变为“过程参与的多元评价”。这样具有综合性、情境性、任务性的教学设计，真正关注学生核心素养的发展，让学生在观察语言文字的事实与现象中总结汉语规律，丰富语言积累，培养良好语感，提高运用语言文字的能力。

责任编辑：刘洁