认知语言学视角下的思辨英语教学*

南京邮电大学 贾光茂

提 要: 加强思辨英语教学已成为当前外语教学改革的重要方向,但目前关于这一课题缺乏语言学角度的研究。本文以认知语言学理论为指导,提出了思辨能力和语言能力融合的新思路,并结合学术英语教学实践从识解理论中的详略度、突显度、视角、想象四个维度探讨了如何将认知语言学理论以及英汉认知对比研究成果应用到思辨英语教学中。

一、引言

语言既是交流的工具,也是思维的工具(文秋芳、周燕,2006)。自黄源深(1998)指出外语专业学生培养中存在“思辨缺席”问题以来,我国外语界学者对如何培养学生思辨能力从理论到实践层面进行了连续不断的探讨(文秋芳等,2009,2010;孙有中,2011,2019;张虹,2019),主要涉及两大课题,一是思辨能力如何界定和测量,二是思辨英语教学如何开展。和一般的思维能力不同的是,思辨能力主要是指高层次的认知能力,包括应用、分析、评价、创新等(孙有中,2011: 52),对于高等教育阶段中的学术英语能力培养至关重要。经过多年的理论和实证研究,学界形成了一个基本共识: 在英语学习的高级阶段,有必要将思辨能力培养融入到语言能力培养中,开展思辨英语教学,即通过思辨性听说读写活动,同步提高英语能力和思辨能力(孙有中,2019)。

不过,现有研究多从教育学、心理学、逻辑学以及外语教学法等角度探讨思辨能力的定义以及培养方法。虽然大部分研究都赞同思辨能力和语言能力密不可分,但从语言学角度探讨思辨能力培养的研究还很少见。实际上,语言与思维的关系一直是语言学领域的重要课题,虽然早期的语言相对论饱受争议,但当代认知语言学的兴起为考察语言与思维的关系提供了新的理论框架,基于认知语言学的英汉概念及思维方式对比研究也已经取得了不少成果。在提升本科培养质量和倡导思辨英语教学的教改大背景下,如何将认知语言学研究成果应用到思辨能力的培养中已经成为当前英语教学研究迫切需要解决的问题。

二、理论框架

思辨能力的定义有多种,其中比较权威的是美国《特尔斐报告》给出的定义(参见孙有中,2011: 53): 思辨能力包括一系列典型认知技能和情感特质,认知技能包括解读、分析、评价、推理、自我管理等,情感特质包括好问、理性、自信、谨慎等。文秋芳等(2009)在综合多个国内外思维能力理论模型的基础上提出了思辨能力测量的层级模型,将思辨能力分为三层,最高层是元思辨能力,第二层是思辨能力,第三层次是认知和情感能力,其中认知能力的评价标准包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性,情感指好奇、开放、自信、正直、坚毅。教育部(2018)发布的《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》吸收了以上成果,将思辨能力界定为思辨品质和认知技能;前者指勤学好问、客观理性、谨慎判断、公正评价等,后者指阐述、分析和评价输入信息的能力以及反思性思维能力。

以上定义说明,学界的基本共识是思辨能力由认知技能和情感特质构成。不过,这些定义所列举的认知能力比较宏观。虽然《特尔斐报告》也列出了一些具体的次认知技能,如解读技能包括范畴化(categorization)、解码和廓清意义等(孙有中,2011),但对于这些认知技能在语言中如何体现并未提及。现有的思辨英语教学研究主要探讨何种教学活动有助于促进思辨能力发展,例如辩论(刘航、金利民,2012)、写作(李莉文,2011)、基于内容的读写教学(林岩,2014)等。倘若要在英语教学中培养思辨能力,却不去分析体现思辨能力的具体语言现象,仅靠一般的教学活动,很难想象会有很好的效果。因此,思辨英语教学的当务之急是要在思辨能力和语言能力之间架起一座桥梁,而认知语言学正好符合这一需求。

认知语言学致力于用通用认知能力来解释语言能力,人类的通用认知能力包括认知域的构建和识解能力(Langacker, 2007: 38)。认知域提供概念内容,识解是对相同的认知域采取不同的感知和描述方式。识解的维度包括详略度、突显度、视角、想象等(Langacker, 2016: 6)。详略度反映了范畴化和图式化的认知方式。认知语言学中的范畴化是基于原型的分类认知方式,包括实例化(elaboration)与引申(extension)。实例化指抽象的图式与具体图式之间的关系,引申主要指隐喻和转喻。图式化是指根据具体例子建构完整图式,主要是概括和抽象能力。突显度是人类注意的重要特点,通常体现在各种认知模型中,如概念参照点模型、控制循环模型、舞台模型等。视角指认知主体从不同视点观察客体以及不同主体之间的互动。想象是指人类建构的心理世界由各种心理空间构成。

虽然通用认知能力并不一定是高层次认知能力,但却是高级认知能力的基础。Lakoff(1987: 353)曾经指出,范畴化和推理等认知过程受各种理想化认知模型引导并制约。例如,传统逻辑学领域著名的关于演绎思维模式的三段论(syllogism)就可以看作是容器-内容这一意象图式: 大前提是容器,小前提是容器中的内容。可见,作为高级认知能力的思辨能力不可能脱离人的认知体验而存在。高端的解读、分析、评价、推理等认知技能离不开范畴化、图式化、构建心理空间等通用认知能力。例如,在阅读理解过程中,读者需要根据文字来激活完整心理图式,也要利用已知图式来解读文字。在逻辑推理过程中,人们必然要使用心理空间建构语,如非真实条件句,才能构建可能世界。倡导思辨英语教学的学者基本上都赞同基于内容的英语教学,即语言教学要与学科专业相结合,孙有中(2019)更是将内容作为思辨英语教学原则之一。认知语言学为这一思想提供了理据: 关于概念内容的认知域是认知能力的基础,没有专业性的内容,认知能力就是无源之水。

外语教学领域早就有学者试图用通用认知能力来解释语言使用过程。Skehan (1998: 6)提出,语言输入主要涉及语音编码能力,中央处理机制中使用的是语言分析能力,语言产出主要与记忆能力有关。但是他的认知能力框架并未吸收认知语言学理论成果,对通用认知能力和语言能力之间关系的论述主要停留宏观层面,未论及具体语言现象。现有的语言能力框架通常将语言分解为语法、语篇、语用、策略等能力,但实际语言使用过程却是整体的、动态的。针对传统语言能力框架的不足,贾光茂(2019)提出了基于认知语言学的外语能力框架,即外语能力体现了通用认知能力,语法、语篇、语用现象都可以由识解机制来解释。例如,回指现象传统上由句法、语用、语篇各种理论分别来解释,而认知语言学用概念参照点这一通用认知能力对其进行了统一的分析。识解机制可以将语法、语篇、语用和语言加工过程整合起来,解决了语言知识和运用之间的矛盾。

由于思辨能力以通用认知能力为基础,而语言能力又反映通用认知能力,因此认知语言学实现了思辨能力和语言能力之间的无缝对接。三者的关系如图1所示。

图1. 思辨认知语言能力关系示意图

若要将认知语言学应用到中国英语学习者思辨能力的培养中,还需要借鉴英汉认知对比研究的成果。识解能力在一种语言中的体现形式一般不会被语言使用者意识到,但在跨语言对比或不同语体对比过程中就可能看得比较清楚。英汉对比领域的一些学者早就探讨过英汉思维方式的差异,例如分析型与整体型、理性与悟性、抽象与形象、客观与主观、直线与曲线等(连淑能,2010)。这些思维差异在英汉语言中体现为形合与意合、概括与具体、严格性与灵活性、主语显著与话题显著、静态与动态、物称与人称等(陈德彰,2011)。不过,这些发现还只是经验总结式的,没有从认知科学的高度来对其进行理论阐释。识解理论为解释这些英汉差异提供了理论框架,英汉语言的特征可以归结为识解方式的差异。例如,抽象与具体可以看作是英汉语中概念详略度的差异;主语显著和话题显著可以看作是英汉突显机制的差异,尤其是概念参照点认知模式的差异;物称与人称可以看作是英汉主客体视角的差异。

英汉认知对比的研究成果虽然并不一定直接针对思辨能力,但对思辨英语教学却有重要启示: 由于概念是思维的基本单位,如果在教学中引入概念型教学法,通过英汉认知对比帮助学生理解英汉概念方式的差异,并通过翻译、写作等练习帮助他们掌握体现英语特别是学术英语中抽象、客观、理性等特点的表达方式,也就同时培养了他们的思辨能力。

三、教学实践

由于学术语篇的特点更能展现思辨能力,本节结合学术英语教学实践,探讨如何将认知语言学理论和英汉认知对比研究成果应用到思辨英语教学中,主要从识解理论的详略度、突显度、视角、想象四个维度来论述(1)本文赞同思辨能力可以分为元思辨能力、认知能力和情感能力,但主要关注认知能力并试图将其具体化为识解的各个维度。。

1. 详略度

1) 范畴化

范畴化关系主要体现为实例化,表现为语言的具体化。在一篇文章中,这种具体化可能表现为从概括到具体的等级: 标题>文章主题句(thesis statement)>段落主题句(topic sentence)>例证。中国英语学习者的写作中经常会出现没有层次感、缺乏例子等现象。受应试教育模式影响,很多学生常用三段法来写作,中间的主体段落经常罗列几个观点,但却没有事实来支撑。写作空洞无物,有可能是由于长期只重视语言而忽视内容的训练造成的。当前大学学术英语教学的普及可能有助于改变不重视内容的问题,但要做到写作中论据充分,语言上的训练也颇为必要。按照认知语法,词语从类型(type)到实例(instance)的转变需要通过情境植入(grounding)来实现。情境植入对于名词来说是通过限定词、修饰语等来实现,对于动词来说是通过时体来实现,对于语篇来说是通过话语标记语来实现。根据这一思想,在阅读学术语篇时,我们要求学生归纳总结其中使概念具体化的表达方式,例如起描述作用的形容词和副词。在写作中,我们通过情境植入语来帮助他们将语言具体化。如果发现学生只写了某个概念比较模糊的词语时,可以在后面加上标示如which is .../how much .../what is that?来引导他们将其修改得更加具体详细。在学生只写出观点而不提供例证时,可以标注for example/for instance ...来引导他们举例。

实例化在词语层面主要体现为词义的具体化程度。从非正式语体到正式语体,从通用英语到学术英语的转变主要就是词语具体化程度加深的过程。例如,在通用英语中,学习者要表达让步关系,可能只会用no matter .../whatever等,但在学术英语中则可能要用irrespective of, regardless of等。思辨能力在一定程度上体现在用词的具体、精细和多样化程度上。有的学生在表达“研究”时,只能想到research或study,但实际上学术论文中常用的还有investigate, examine, explore等。在表达“讨论”时,很多学生只知道用discuss,而学术语篇中更常用的是deal with, cover, treat, concern, involve等。有些重要词语甚至直接决定了学习者是否能够理解学术论文写作技巧。例如,表达“研究意义”应使用significance,而不是meaning,只有理解了significance,研究者才有可能懂得如何阐释课题的研究意义以及如何找到有价值的课题。又如,汉语“问题”可能对应英语problem, question, matter等词,但在英语议论文和学术论文中常用issue,因为有争议的问题才有进一步探讨的价值。可能是受传统的中庸之道思维的影响,很多学生写的议论文没有明确的观点,批判意识淡薄。只有理解了issue一词,写作者才能真正懂得英语议论文写作的真谛是必须有鲜明的立场,也才有可能有意识地去提高批判性思维能力。中国英语学习者书面语经常呈现口语化倾向,一定程度上也是范畴化能力不足在语言上的体现。反过来,提高词汇的复杂度可能会促进范畴化能力的提升。

2) 图式化

图式化主要是抽象概括的能力。国内已有研究发现中国英语学习者写作中概括能力不强。文秋芳、刘润清(2006)发现,中国英语专业大学生抽象思维存在不足,具体表现为: 他们所写的议论文论点不够明确,缺乏概括性。刘东虹(2013)也发现汉语写作者不太善于写出较具概括力的主题句,并认为汉语思维可能是造成这一现象的原因。

近年来,很多学者注意到英语中丰富的名词化可能有助于中国英语学习者提升抽象概括能力。Schmid(2000)指出,抽象名词或外壳名词具有认知上的临时概念建构功能,也就是把复杂的信息装入界限分明的名词概念中,在加工过程中临时使用。由于人类大脑的短时加工资源有限,将复杂的事件用名词包装起来当作一个具体的“物”来处理更能节省认知资源。娄宝翠(2013)发现中国英语学习者使用的外壳名词比英语本族语者偏少,说明加强外壳名词的教学很有必要。翻译界学者提出的汉英翻译“化实为虚”技巧主要就是使用抽象名词来翻译汉语中语义具体形象的词语(连淑能,2010)。外壳名词的教学对于论文标题、摘要、主题句写作都非常重要,使用effect, reason, type, difference, suggestion, approach等外壳名词,可以起到总领全文或全段的作用,让读者对某篇文章或段落的主旨及结构框架一目了然。

英语抽象名词以及与其搭配的介词是学习的难点。在将事件名词化后,事件参与者之间的逻辑关系经常需要通过介词来表达,例如(秦荻辉,2007a: 57):

(1) 电子望远镜相对于光学望远镜的优越性是显而易见的。

The superiority of electronic telescopes to optical telescopes is obvious.

(2) 本节论述温度对晶体管的影响。

This section deals with the effect of temperature on transistors.

在让学生做这样的翻译练习时,我们发现他们很少有人能够使用像例(1)英文译文中那样的名词化结构。对于(2),也有学生搞不清楚“温度”和“晶体管”之间的逻辑关系,并且经常误用介词on为to。其实在the effect of A on B这样的结构中,A是自变量,B是因变量。上述例子说明,名词化结构可以清楚地表达实证研究论文中各种变量之间的逻辑关系。抽象名词及其与介词的搭配关系集中体现了学术英语的概括性、精确性、客观性和逻辑性等特点,与思辨能力密切相关。

2. 突显

尽管突显只是人类最基本的关于空间的认知机制,但由此形成的各种认知模式对高端的思辨能力亦不可或缺。以行为链模式和概念参照点模式为例,英语主谓宾句式比较准确地反映了典型的行为链模式,表示能量从主语向宾语传递,并且由于英语本族语者习惯上优先以主语为概念参照点来解读句子其余部分,结果使英语成为“主语突显”的语言,主语、宾语和动词之间的语义关系都非常密切。汉语习惯上优先以话题为概念参照点来造句,所以成了“话题突显”语言,谓语动词不一定要表达能量从主语向宾语传递,因此使得句子中主语、宾语和动词之间的语义关系非常松散,语序也更加灵活。以学术英语写作中的典型的不地道句子为例:

(3) These signals don’t have much difference in magnitude. (秦荻辉,2007b: 61)

(4) The method can progress the printing speed and the printing quality. (秦荻辉,2007b: 31)

在例(3)中主语明显受汉语影响,汉语“这些信号在数值上没有多大差别”完全可以根据背景知识理解为“信号之间有差异”,但直译成英语后就有歧义,更有可能被理解成“这些信号作为整体和别的类型信号有差异”,这是由于英语主语对谓语动词的选择更加严格,改成these signals do not differ greatly in magnitude更接近汉语原义。例4)中不仅动词与宾语搭配不当,也不够精确,英语宾语通常必须是动作对象而汉语动词对宾语的语义选择则比较宽松,该句改为The method can increase the printing speed and improve the printing quality比较地道。英语句子成分术语subject, object等直接来自于逻辑学,最基本的主谓宾句式通常严格遵循逻辑语义关系,较少产生歧义,而汉语主谓宾结构解读容易受语境影响。高级英语学习者在主语的选择和动宾搭配上也难以完全摆脱英汉语行为链模式差异的影响。

由于对英语主语突显的特点认识不够深刻,中国英语学习者经常会产出“垂悬修饰语”。例如(秦荻辉, 2007b: 96);

(5)*Comparing with the existing methods, this new method has a few advantages.

英语句子中的分词短语作状语时要以主句主语为逻辑主语,按照认知语法就是优先选择主语为概念参照点,而(5)不符合这一认知规律,自然不符合英语语法。

突显机制也与语言表达的精确性和逻辑性密切相关,如(秦荻辉,2007a: 80):

(6) 这种环境下难以找到进行实验的场所。

Under this circumstance it is difficult to find a site (on which) to conduct an experiment.

在翻译(6)时,很少有人会在名词a site 和不定式之间加上on which。没有on which,不定式to conduct an experiment可以修饰名词短语a site,也可以是独立的目的状语。按照认知语法,加上on which可以将不定式短语限制在a site的激活区域内,否则不定式可能成为一个独立的注意视窗。突显机制对于清晰地向读者展现作者的思想也非常重要,不符合突显机制的文章不容易被读者理解。例如,不符合概念参照点确立机制的代词将会很难解读,没有突显主题的段落也会令人费解。

3. 视角

英汉视角的差异主要表现在是从主体还是客体角度认知事物。近代自然科学的产生与发展与西方哲学家倡导的主客二分思想是密不可分的,因为在科学研究中只有从客体角度出发,客观地看待事物,避免主观因素的干扰,才有可能做到尊重客观事实,冷静分析现象,从而发现自然规律。主客二分思想在语言上表现为英语(特别是学术英语)中大量使用非人称结构和被动语态。语言学深受客观主义思想影响,长期以来致力于分析语言的客观意义,如真值条件。认知语言学的兴起又使人们认识到语言不可避免会受到人的主观体验的影响,语言中存在大量的主观化现象(Langacker, 1999)。沈家煊(2001)认为语言的主观性主要体现在语言使用者的认识、情感和视角三个方面。

认知语言学为分析语言的主观性提供了理论框架。以与思辨能力密切相关的反事实表达为例。反事实表达是反事实思维的基础,而反事实思维对于学术创新非常重要,因为新思想的产生离不开假设推理过程。通过对中国英语学习者和英语本族语者所使用的反事实表达进行对比分析,贾光茂(2019)发现,中国英语学习者较少使用反事实表达,并且更倾向于用反事实句来表达主观义,特别是情感,如:

(7) It would be wonderful if I were invisible. (CLEC)

例(7)表达的是一种庆幸的情绪,这样的句子在中国英语学习者语言中很多,而英语本族语者则更倾向于用反事实句来对客观事理进行分析。这一发现说明,对学习者语言中主观性的分析有可能有助于揭示语言使用者思维方式的不足。

中国英语学习者语言中的主观性现象非常普遍。例如,很多大学生在作文中喜欢使用第一和第二人称以及people等词语,尤其是低水平作文,试比较:

(8) I agree to the idea that education is a life-long process. (WECCL)

(9) To a modern person, he or she should regard education as a lifelong process in order to achieve his or her fulfillment in today’s society. (WECCL)

例(8)是一位得分较低的作文中表达个人观点的句子,使用了第一人称,而例9)是选自一篇得分较高的同题作文,作者无意识中使用了第三人称,表达更加客观。从主观出发必然导致一些极端的观点和成见,例如:

(10) Westerners’ bodies are always much better than us. (WECCL)

(11) Girls always learn English better than boys. (WECCL)

西方人的身体并不见得一定比中国人强壮,女生英语也不总是比男生学得好,(10)和(11)句内容都是主观印象。Always等词在中国英语学习者的作文中屡屡出现,说明他们很多时候还不能够客观理性地看待问题。因此,加强客观性语言表达方式的教学对于提高客观公正看问题的能力非常重要。学术英语中避免过激言论的表达式非常丰富,如情态短语be likely to, be liable to, be inclined to和各种插入语if any, as it were等。

英语中从客体角度出发的表达方式非常丰富,例如(秦荻辉,2007a: 91):

(12) 在把实际的数值代入后,发现V就是光速。

Upon substitution of the actual magnitudes, V turned out to be the velocity of light.

在做(12)这样的翻译练习时,很少有学生能够想到使用介词+名词短语的形式来翻译汉语的从句,也很少有人能够想到V turned out to be这种完全从客体视角出发的句子。陈德彰(2011)指出,英语客观性的表达不仅表现为非人称结构,还表现在评价标准、对心理活动的描述方式、自我的分离等方面。例如,high表示客观上高,而tall则表示主观上高,汉语中则没有这种区分。英语中丰富的假反身代词构式如behave oneself是自我主客分离的体现,而汉语中则没有这种结构。语言学中的这些研究成果如果应用到英语教学中,对培养学生客观理性的思维方式必然大有裨益。

4. 想象

想象不仅是识解的一个维度,更是创新思维的基础。Langacker(2016: 39) 指出,想象能力与语言中的隐喻、转喻、概念整合、心理空间的建构有密切关系。自从认知语言学提出隐喻是人类的一种基本思维方式以来(Lakoff &Johnson, 1980),关于二语学习者隐喻能力的培养已有大量研究。隐喻能力的欠缺可能会影响思辨能力,如(13)这种写作中的常见错误:

(13) I like learning English. On one hand, I could learn a different culture. On the other hand, I could make foreign friends.

On the other hand在英语中主要表达对比关系,而(13)的作者将其误用来表达列举关系。由于hand在这个短语中已经是约定俗成的“死隐喻”,所以很多中国英语学习者不容易理解其中的隐喻意义,即人的两只手可以映射对立的事物。列举关系很有可能包括三个以上事物,人不可能有三只或更多的手,所以用hand来表示列举或递进关系显然不合适。

自然科学中的数理逻辑体系虽然是现实中的客观规律,但是表达逻辑关系的语言却与隐喻及想象密切相关。Lakoff(2000)试图用隐喻和意象图式来解释整个数学体系。Langacker(2007: 80-87)认为英语逻辑连接词、量化词、否定词等形式体现了语言的虚拟性特征。汉语中虽然也有虚拟表达式以及丰富的隐喻,但是较少使用逻辑连接词并且缺乏虚拟语气等形式标记,这可能会影响汉语母语者的逻辑思维能力(Bloom, 1981)。虽然Bloom可能过分夸大了语言差异对思维的影响,但至少说明加强逻辑连接词和虚拟语气的教学对于中国学习者用英语进行想象和逻辑推理是非常必要的。

四、培养方案

学术英语具有正式、客观、精确、紧凑、谨慎、逻辑性强等特点,这些特点既反映了学者们高超的语言能力,也反映了他们较强的思辨能力。受汉语思维影响,即使是高水平的中国英语学习者,掌握学术英语的特点也有困难。汉英对比和翻译研究领域的学者虽然已经指出了两种语言背后的思维方式差异并提出了化实为虚、化动为静、化主观为客观等提高英语表达地道性的方法,但要培养思辨能力,这些研究成果和技巧还略显粗糙。在近年来兴起的认知对比和概念迁移研究的基础上,引进认知识解理论有助于对英汉思维差异在语言中的体现进行更全面、系统、深入的分析。为了将这些研究成果应用到思辨英语教学中,我们提出以下思辨能力培养方案:

(1) 语言输入以学术英语语篇为主,引导学生欣赏学术性、客观性、精确性等语言特征;

(2) 用简单明了的语言讲解识解理论框架下英汉概念或思维差异在语言中的体现;

(3) 引导学生分析并收集英语学术语篇中体现思辨能力的表达方式,再进行强化记忆或练习;

(4) 在语言输出中通过分析受母语和口语影响的语言现象以及反映思辨能力不足的表达方式,使学生注意到自己的英语水平和学术英语之间的差距。

(5) 增强学习者对英语学术语篇中与思辨能力相关的语言现象的敏感性,以便于他们在新的语言输入中能够注意这些特征。

五、结束语

从认知语言学角度来看,思辨能力以认知能力为基础,而认知能力就体现在语言及其使用中。精晰性和概括性与范畴化和图式化认知方式相关,体现在语言的具体和概括程度上;精确性和逻辑性可能体现在句子成分的突显方式上;公正理性主要体现在主客观视角的转换上;创新性主要体现在语言的虚拟性上。因此,思辨英语教学设计不仅要考虑哪种活动以及哪些学习材料有助于培养思辨能力,还应该借鉴英汉认知对比的研究成果,对学习者语言特征进行深入细致的分析,以发现思辨能力的不足,才能更有针对性地开展思辨英语教学。如果在教学中从概念层面来分析思辨缺席现象并进行针对性训练,就有可能在提升语言地道性的同时也提高逻辑思辨能力。

我国学者热议的思辨英语教学通常关注英语专业学生思辨能力的培养,但非英语专业学生的思辨能力也不见得就强,至少在他们的英语表达中没有表现出来。著名科学家钱学森那句“我国大学为什么没有培养出杰出人才?”曾经引起全民的热议,说明建设创新型国家已经成为人们的共识,而提高思维品质则是培养创新人才的重要一环。从这个意义上来说,加强思辨英语教学有可能使英语学科为回答“钱学森之问”做出一点应有的贡献。