英语专业本科生口译学习动机衰竭研究

刘婧

摘要：动态系统理论下的二语习得研究认为学习动机处于持续的复杂变化之中。动机衰竭，作为动机的对立面，自然也经历着此消彼长的变化。主流动机衰竭研究倾向于利用横向研究方法考察引起学习者动机衰竭的因素，缺乏动态视角，也忽视了学习者个体差异。基于此，拟从历时性角度出发，采取定性研究方法，利用半结构式访谈考察本科口译课堂中学生学习动机衰竭的变化及影响因素。研究发现：学生的动机衰竭变化特点各异，难以用群体平均值简单概括；而引起动机衰竭的因素有缺乏学习兴趣与目标、学习困难和教学节奏过快。此外，相同教学内容会引起不同学生的动机水平反向变化，即部分学生动机上升，部分学生动机下降。通过研究学习者动机衰竭的个体差异与动态变化，教师能够更全面掌握学生的学习状态，从而对症下药，这有助于拓宽现行动机衰竭研究视角，拓展动态思路。

关键词：动态系统理论；口译学习；动机衰竭；动机变化

中图分类号：H 319.3  文献标志码：A  文章编号：1009?895X（2023）02?0157?08

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2023.02.007

A Study of Demotivation for Interpreting Learning amongEnglish Major Undergraduates

——A Case Study under the Dynamic Systems Theory

LIU Jing

（School of Foreign Studies， Anhui Normal University， Wuhu 241002， China）

Abstract：According to the second language acquisition research framed in the Dynamic Systems Theory， learning motivation is in constant and complex changes. Thus demotivation， the opposite of motivation， experiences corresponding fluctuations. The mainstream demotivation research prefers cross-sectional investigation into factors leading to learners demotivation， but not in a dynamic perspective and even ignores their individual differences. Therefore， the current study， from a longitudinal perspective， adopts a qualitative method of semi-structured interviews to examine the dynamics of demotivation in an undergraduate interpreting classroom and factors underlying these changes. It is found that the demotivation dynamics of students have different characteristics which are difficult to be generalized by group averages. Reasons include lack of learning interests and goals， difficulty in learning and a fast pacein teaching. Besides， the same teaching contents will evoke opposite changes in students motivation. Some students motivation increased while others motivation decreased. By exploring the individual differences and dynamic changes of learners  demotivation， English teachers are able to monitor students learning in a more comprehensive way and to provide tailored instruction. This study can also supplement the research on demotivation by a dynamic approach.

Keywords：Dynamic Systems Theory ；interpreting learning ；demotivation ；motivational dynamics

二語学习中的动机一度被视为静态的学习者个体差异因素[1]，对学习的促进作用被普遍认可[2?3]。而动机衰竭（demotivation）作为动机的对立面，则研究不足，且多从静态角度展开论证[4?5]。随着动态系统理论（Dynamic Systems Theory）的提出及在二语研究中的应用[6]，越来越多的学者开始尝试从动态视角考察包括动机因素[7?8]在内的二语学习等现象。研究发现，不同学习者的动机系统各有特点，且对不同内外部因素反应各异[9?11]。基于动态系统的个体差异性以及动机衰竭对学习的负面影响，有必要在不同课堂针对不同学生展开研究，以增进对动机衰竭这一复杂系统的理解。

本文从动态系统理论出发，重点研究本科英语专业口译课堂中学生的动机衰竭。利用半结构化访谈，本文试图从历时角度考察学生的动机衰竭变化，同时梳理引起变化的理据。本研究结论有望增进对普通本科口译教学中学生心理变化的认识，并针对性地改善教师的教，促进学生的学，从而达到最佳教学效果。此外，本研究也是在二语研究中进一步拓展动态系统理论相关应用的有益尝试。

一、文献综述

（一）二语学习中的动机研究

动机指人类行为的方向和强度，即人们试图去做某事的缘由、持续时间和努力程度[2]。动机是语言学习尤其是二语学习中影响效果的重要因素之一，对教学与学习效果有直接影响[12?13]，受到国内外研究者普遍关注[13?14]。动机研究经历了从社会心理学模式[1]到认知情景模式的转向[15]，后者以二语动机自我系统为框架[16]，逐渐向动态视角发展。目前，越来越多的动机研究将目光转向定向动机流[12，17?20]，从宏观与微观两个层面考察其内部特性及与其他要素的交互作用。该类研究普遍采取动态视角，从变化发展角度审视学习者正动机。但动机的“对立面”?动机衰竭[2]，却经常被忽视。

（二）二语学习中的动机衰竭研究

在教学中，激发学生学习动机固然重要，但从历时角度研究引发动机衰竭的因素并积极应对更为重要[21]。动机衰竭是“使人减少或失去某一行为倾向或正在进行的行为的内在和外在力量”[5]，由 D?rnyei 等率先开展系统梳理[2]。国内外研究普遍采取横向研究方法（ cross-sectional method）考察引起学习者动机衰竭的内外因素，研究工具包括调查问卷和半结构化访谈[4，22?23]。已有研究发现：教师相关因素[5]、教材内容[23?24]、学习者个人因素[25]等都会引起动机衰竭，但影响程度因国家地区、学习者年级不同而异。

横向研究方法主要从定量角度解释一次性收集的数据，可以考察不同水平、层次学习者动机的共时性特征[21]，但此方法只能体现学习者在接受研究时的瞬间状态受到特定因素影响，难以反映动机的发展趋势。有学者指出，横向研究方法在考察混杂因素时作用有限，因为学习过程未必能用简单的因果关系描述[26]。基于此，从动态角度研究动机及动机衰竭的呼声越来越高。

（三）口译中的动机研究

相比其他形式的语言学习，口译学习要求更加经常性、高强度的练习，因此动机对口译学习的作用似乎更为明显[27]。口译研究领域普遍将动机视为静态的学习者个体差异因素，主要考察学习者选择口译的动因[28]、动机是否能预测口译学习成果[29]等。近年来口译动机研究开始涉及量表开发[30]，但动态考察动机与动机衰竭的研究仍然比较有限。Wu 利用反思文章与调查问卷考察口译专业本科生与研究生动机（衰竭）的变化，再度证实口译学习动机的复杂性与动态性，呼吁未来研究应将动机同时视为自变量与因变量进行考察[27]。但由于其研究针对口译专业学生，而非将口译作为必修课的普通本科高校英语专业学生，所得结论难以推广到更大范围，有待进一步讨论。此外，以董燕萍为代表的口译研究者提出有必要在动态系统理论框架内重新审视口译研究[31]，原因之一是传统简化理论（reductionism）难以充分解释口译训练过程中的非线性行为和复杂认知活动，此点亟需后续实证研究补充。

二、理论框架

动态系统理论强调系统随时间推移产生的变化[32]。动态系统具备以下特点[32?34]。第一，构成系统的子系统相互连接；每个子系统又能进一步拆分为更细微的系统。第二，系统发展呈现非线性特点，即不是简单的因果关系，如传统动机研究认为的“高动机带来更好的学习效果，进而促进动机持续增强”。第三，各子系统、因素具有自组织性 （self-organization），通过自组织，系统易进入“吸引子状态”（ attractor states），达到相对稳定平衡。但若受到强有力的变量或外力影响，系统则进行重组，突破吸引状态，进入“排斥状态（repeller states ）”。对动机系统而言，动机衰竭即为一种特殊的排斥状态[35]。第四，不同系统存在个体差异。传统二语动机研究倾向于考察学习者集体特点，忽视个体差异。而在动态系统理论视角下，个体差异不再被视为“背景噪音”，需要得到应有重视[11]。

动态系统的起始阶段即“初始状态”（initial conditions），初始状态的细微差异会引发系统后续发展的巨大变化，因此需格外重视[6]。有学者发现动机系统的初始状态包括情感、认知和社会因素[36]。但由于不同系统差异，有必要针对具体系统分别讨论。吸引子是动态系统的稳定状态[11]，而吸引子状态是系统动态变化的重要标志，能够清晰展现系统变化特征[8]。以课堂中的学习者为例，积极吸引子状态包括学习者的投入、兴趣等[7]。而对学习者动机而言，课堂情境[11]、考试[16，37]是学习者进入吸引子状态的主要诱因。系统考察动态系统中的吸引子状态有利于学习者保持积极的学习状态，规避负面状态，从而达到最佳学习效果。当吸引子达到状态空间（ state space ），即认为该系统自组织进入新模式，因為该变化源于系统自我调整，而非借助外力[6]。通过自组，系统容易进入吸引子状态[11]。比 如，二语学习者为了取得好成绩，会投入更多努力，激发更多动机来自组织；若实现目标，该学习者可能会自组织进入其他状态[38]。研究发现，学习者动机除了受自组织影响，同时与外部环境交互作用，共同促成变化[11]。因此，研究动机动态变化应同时着眼于学习者本身和情境因素，才能更全面地把握动机发展特点。

目前国内外应用动态系统理论的动机实证研究比较有限，研究方法皆处于起步摸索阶段[37，39]。动态系统的个体差异性决定相关研究从学习者个体切入，而非考察群体特性。此类研究对象多为非英语专业的大学生；研究工具为半结构化访谈、问卷、反思日志；研究时长从3周到30周不等[3，9，11，37]。研究主要关注学习者的动机轨迹变化和影响因素，围绕吸引子状态、吸引子盆等概念展开。Thorner 等指出，在动态系统理论框架内，动机衰竭可视为新吸引子状态或是已有吸引子的波动起伏，呼吁更多研究转向动态视角[39]。现有研究强调，导致学习者动机衰竭的因素各有不同，且学习者对课堂等情境因素的反应也存在差异[9，27]，需要更多研究从不同学科、不同学习者角度切入，丰富对动机衰竭的认识。

综上所述，首先，在动态系统理论框架内展开的二语学习动机研究方兴未艾，国内外皆有一定成果，但仍需更多实证研究在不同课堂加以补充验证。其次，大部分研究关注学习者正动机，专门探讨动机衰竭的寥寥无几。再次，研究场景集中在大学英语课堂，涵盖英语专业课堂乃至口译课堂的研究非常匮乏。因此，本文拟以英语专业本科口译课堂为切入口，尝试考察学习者动机衰竭的动态变化轨迹及影响因子。

三、研究设计

（一）研究问题

本文旨在回答以下问题：

（1）英语专业本科生口译学习的动机衰竭有何历时特征？

（2）英语专业本科生口译学习的动机衰竭有何理据？

（二）研究对象

本文研究对象为某普通高校英语专业两个平行班的三年级学生，由本文作者教授英汉口译入门课程。7位学生自愿参与实验，5位女生，2位男生，平均年龄为21岁。所有研究对象在学习课程前均无口译工作经历，此口译课程为专业必修课。

（三）研究工具

本文研究工具为半结构式深度访谈。

研究者首先询问并详细记录受访者一学期以来口译学习的动机变化，再据此深入询问变化原因，围绕课堂内外因素、口译学习动机维持策略详细展开。访谈问题改编自前人相关研究[7，21，40]。

（四）研究过程

本研究持续一学期，共17周。首先，研究者在第1周向所有学生介绍研究背景、流程和要求，并保证参与者的匿名性和隐私权，同时强调参与完全秉持自愿原则。

其次，课程结束后，研究者邀请愿意继续参与的学生进行面对面访谈。受访学生先阅读访谈须知，确认无误后再为自身一学期动机变化打分，打分基于6个教学节点，打分范围为0至10分。节点在课程初始阶段较密集，后续渐渐松散。此举基于课程教学大纲①， 并考虑到变化频率[6]以及现有文献的建议[22，41]。打分结束后，受访者回答问题。所有访谈历时15至20分钟不等，全程录音并转写，转写文稿由受访者确认内容。

（五）数据分析

访谈文稿转写利用质化分析软件 NVivo 12进行处理，遵循开放式、中轴式和选择式三步编码方法[40，42]：首先，研究者细致阅读文稿，标记口译学习动机（衰竭）相关内容。其次，比较并考察不同受访者提到的相似概念，将内涵相近的内容进一步整合，形成更高层次的概念类属。该步骤反复进行，直到不再有新的类属出现。最后，利用选择式编码确定最具代表性的类属，并据此阐释数据。在编码过程中，编码主题大致围绕学习者的情感、认知和社会因素展开。

同时，研究者对数据进行纵向和横向两个维度的深入分析。縱向分析关注每名受访者的口译学习历程及动机变化，横向分析则对比同一时期所有受访者的动机水平及成因。数据分析以动态系统理论中的主要概念?初始状态、吸引子状态、自组织性为指导框架。

四、结果与讨论

7位受访者分别编号为 A1、A2……A7，他们一学期内的动机变化如图1所示。据此可大致判断，每位学生的动机都有各自特点，动态与混乱是最明显的特征。

（一）口译学习动机衰竭历时特征

7位受访者动机水平在一学期内持续变化，有交汇，有分离，呈现出显著的个体差异。此外，初始动机处于高位未必能保证后续学习中动机继续增强或保持原水平；初始动机低也无法预测未来学习过程中的动机水平。然而，在这些混乱之中也能发现一些普遍规律，如受访者动机水平较接近的3个 时间点（第1节课后、第2节课后和第10节课后）。这表示在此节点处，大部分受访者动机受到特定吸引子影响，呈现趋同态势。针对这些异同，下文将围绕动态系统理论框架进一步论述。

（二）口译学习动机初始状态

第1节课前可视为受访者的初始状态，主要受学生内生动机主导。内生动机指具体活动中受愉悦情感、兴趣或目标驱使产生的动机[41]。此处有两个对不同受访者作用截然相反的强吸引子：口译学习兴趣与学习目标。缺乏兴趣和具体目标导致学生初始学习动机低，对口译产生畏难心理，而兴趣强烈、目标明确则让学生动机高昂，能做好迎难而上的准备，具体见如下描述。

A4：在上口译这门课之前，我对口译还是有很大兴趣的。因为我高中时就看过一些（网络）博主介绍，他们是从事口译职业的人。我觉得口译这个职业是英语专业学生的天花板，很专业化、高大上的感觉。

A5：我以为口译就是像电视上（官方的新闻发布会）看到的：一个人说，其他人帮他/她译出来，不掺杂其他任何东西。那种场合可能很正式，气氛很压抑，要求的水平会很高，所以应该挺紧张的。我觉得有点无聊。

（三）口译学习动机吸引子状态

动态系统不同趋势分野和衔接的标志是不同变化点的吸引子状态[8]。受访学生动机经历了高、中、低三种吸引子状态（图1中圆圈），本文依据时间先后具体分析如下。

受访学生第一个吸引子状态出现在第1节课后，此时他们的动机水平较初始状态略有提高，关键影响因素是课堂教学内容。第1节课以导论为主，教师结合实例介绍口译的历史、分类和评价标准。这些内容解开了部分学生此前对口译产生的误解，让他们不再恐惧；另一方面也“打破”了部分学生的幻想，让他们认识到口译的高标准与严要求。面对稍显残酷的现实，有些学生决心迎难而上，有些则更加恐惧口译。

A7：第一堂课讲的东西不算很难，我能听懂，就觉得还好，没课前那么害怕。

第二个吸引子状态出现在第2节课后，不少受访者动机水平下降，即开始经历动机衰竭。这主要是由于课程难度加大导致学习困难、进步缓慢等失败学习经历让学生产生挫败感。正式进行口译技巧学习后，学生首先接触的是“脱离语言外壳（de- verbalization）?， 即要求他们在理解源语基础之上重新表达意义。这对习惯直译、字字对译的学生来说是不小的挑战，不少人感到非常吃力。此后课程陆续介绍了信息视觉化（visualization）、辨明关键词等技巧，练习难度逐渐上升。

A2：当时觉得很难，（自己）可能坚持不下来。课上让你听，然后做笔记，通常都是脑袋的速度跟不上手的速度，手的速度跟不上脑袋的速度，相互反应不过来。一句话听完之后，可能脑子里还记得，但手刚准备写就忘了。

第三个吸引子状态出现在第10节课后，大部分受访者动机达到较高水平，这与受访者获得的学习进步密切相关。经过大半学期的练习与自我调整，受访者开始习惯口译学习的强度与难度，偶有自我突破。尤其是课程已经进入口译笔记的讲授，受访者普遍认为带笔记口译难度降低，可以有效完成口译任务。这样的积极学习经历让受访者信心大增，学习动机随之增强。

A4：虽然有时候记笔记会被打断，可能在记的时候没听到下一句在说什么，但我还是觉得记笔记比不记笔记要稍微简单一点。

除以上提到的吸引子状态，还有一些贯穿访谈始终的因素造成学生动机持续下降：一是学习困难，二是教学节奏过快。无论是课堂练习还是课后作业，学生一旦认为有难度，很容易失去动力。不少受访学生表示，虽然他们对口译有兴趣，但终究抵不过对口译难度的畏惧。而针对教学节奏过快，大部分学生认为每周学习一个新技巧的模式让他们无法及时消化吸收，再加上课堂内外练习不足，且缺乏自我调节能力，容易造成恶性循环。

（四）口译学习动机自组织性

结合不同吸引子状态，可大致判断本研究中受访者主要向两个相反方向进行自组织：动机更高和动机更低。就前者而言，为达成学习目标，受访者通过加强练习、激发内生动机等方法不断克服困难，取得进步；这些积极学习成果激励受访者进一步自组织，从而动机稳步增强。而部分受访者自组织到更低动机水平，除了自身的调节能力较弱、缺乏自信外，也与外界环境有关。比如，受访者受到同学的负面影响，会对口译学习产生怀疑，从而动机持续衰竭。

A3：我决定选择（口译）这个方向，一直往下走。我自己会增多练习，尝试抽更多的时间来练习，所以动机一直上升。

A5：提交作业（录音的过程）缺少监督，很多同学照着（参考答案）读。受他们的影响，有时我会想：既然他们都不努力，为什么我要慢慢听呢？

（五）讨论

结合以上分析，可初步得出两点结论。其一，不同学生的动机变化各有特点，难以用群体均值概括；而初始状态的动机水平也无法准确预判后续学习中的动机高低，具有非线性特征[32]，这也印证了相关研究提出的类似警告[43?44]。尽管如此，初始状态的动机高低，尤其是设立明确目标与否，仍然能影响学生面对后续挑战的自我组织，其重要性不应忽略。也正是由于动机的动态变化特性，教师才更需要在教学全过程密切观察学生学习状態，并及时干预、引导。

其二，在不同学习阶段，引起受访者动机衰竭的因素各不相同，同一因素对不同学生的影响也千差万别，这再次证明动机及动机衰竭的复杂性[9，27]。本研究中口译学习动机的初始状态主要包含情感和认知因素，较之现有研究，并未发现社会因素影响[36]。另外，前人研究发现投入努力和强烈兴趣会让学习者进入积极吸引子状态[7，16]，本文从反面加以印证，即投入不足和缺乏兴趣会引发负面吸引子状态，即动机衰竭。与现有发现不同，本研究中的受访者并未受到考试明显影响[16，37]，没有达到积极吸引子状态。与此同时，受访者通过内外部因素交互作用，进行自组织[11]，进入的状态各不相同。与现有研究一致，这些差异进一步强调从个体角度考察动机变化的必要性[11，16]。

总体来看，缺乏兴趣与目标、学习困难、教学节奏过快是引发受访学生动机衰竭的主要因素。知识点讲解过快，学生无法及时消化掌握；没有学习兴趣和目标驱动，学生课下不会主动练习；口译技巧得不到有效巩固，进一步造成学习困难。这些因素彼此影响，需要师生双向发力，才有望得到改善。与前人研究[11，37]不同，本研究并未发现课堂情境、考试对学生动机变化产生显著影响。这说明不同学习者对同一因素的反应不尽相同，需要教师和研究者加以甄别。

面对动机不足的窘境，支撑大部分学生坚持下去的因素是必修课程的设置引发的内生动机，这与 Chen 等提到的“中国式责任（Chinese Imperative）”[45]不谋而合。“中国式责任”是一种“责任动机（ re- quired motivation）?， 即参加考试并努力获得成功是学习者不可推卸的责任，是学习行为的主要驱动力[10]。但不难想象，受这一信念驱使的学生并不是发自内心喜欢口译这门课，只是为了完成任务，他们的动机难以长期维持在较高水平。

此外，课堂教学内容会同时增强和削弱学生的学习动机。诚然，生动有趣的实例可以促进学生学习，但口译本身的高要求与练习难度则会浇灭他们的学习热情，乃至滋生逃避、抵触心理。与前人研究一致，课堂教学内容归属的教师教学因素是引起口译学习动机衰竭的主要因素[27]，这也对教师教学能力提出了更高要求。

鉴于不同学生对以上因素的反应差异，一方面，教师需要细心观察，及时引导学生克服畏难情绪，妥善处理压力，同时要适当安排教学内容，努力结合趣味性与知识性，注重循序渐进。在无法随意调整课程大纲的前提下，教师需要平衡已学知识的巩固与新内容的教授，避免学生学习产生“断层”感。另一方面，学生自身也需加强自主学习能力，不能完全依赖有限的课堂练习。争取熟能生巧，对注重实践的口译学习更是如此。

五、结语

本研究结合动态系统理论，以半结构化访谈为研究工具，围绕本科英汉口译课堂中的动机衰竭变化展开论述。研究发现，不同学生的动机变化各有特点，无法以群体平均水平概括，需结合具体案例分别讨论。针对本研究中的受访学生，引起他们动机衰竭的因素包括缺乏学习兴趣与目标，学习困难与教学节奏过快；引起动机上升的因素则是必修课程设置带来的“中国式责任”。而可能引发动机上升或下降的因素为课堂教学内容以及与之对应的教师教学因素。针对以上发现，本文从教师的教与学生的学两方面提出建议。

值得注意的是，本文只考察了一所特定学校的一门口译课程，数据样本有限，结论缺乏普遍适用性。若研究者希望了解动机衰竭变化的更普遍特征，需要结合具体课程和学生进一步考察。动机及动机衰竭变化因人而异，研究学生的个体差异恰恰能更好地促进他们的发展[46]，这也是教育的应有之义。

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（编辑：朱渭波）