SOLO分类视角下道德与法治学业质量标准的结构化分析与教学启示

王帆 李媛 刘亚葳 李敏

摘 要正确理解学业质量的内涵，避免学业质量标准虚化，是义务教育阶段道德与法治课程标准出台后一线教师需要认真探究的问题。运用 SOLO 分类理论以五种结构水平划分学习的表现行为，围绕学业质量标准构建的关键要素：学科内容、真实情境和学科任务，对学业质量标准作结构化分析和分层处理，并提出相应的教学改进要点，即注重把握学习起点，精准选择学习进阶目标与策略；跨学段统筹课程内容，针对性设置重点学科任务层次；重视个体化生活经验，深度开发关联性真实化情境，为教师正确理解学业质量标准进而在教学中落实提供参考。

关 键 词 道德与法治；学业质量标准 ；SOLO 分类

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）09-0046-05

①本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“小学《道德与法治》教师的专业素养与培育机制研究”（课题编号：DEA190360）成果。

义务教育道德与法治课程标准（2022年版）（以下简称课程标准）研制学业质量标准旨在整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，引导和帮助教师把握教学深度与广度。[1]长期以来，以学科知识为导向的教学评价体系，让学生的学习徘徊在关注知识的广度与深度的层面。对于承载着立德树人核心任务的道德与法治课程来说，将“知识”化为“行为”是课程的价值使命，也是落实由“做题”的能力向“做事”能力转变的现实要求。[2]基于行为表现的学业质量标准要求教学关注的不是学科知识本身，而是学生的行为表现，是“人”和“育人”的效果。[3]学业质量标准的建立是以核心素养为基础有机整合课程内容，实现行为表现的可测性，为教学提供了操作性依据。这样的测量标准不仅在学段之间有不同的水平要求，在相同学段不同教学内容中也有不同层级的体现。

但是，学业质量标准的划分具有很强的整合性，这导致在实际教学中很多教师难以准确把握标准达到的要求。本文以第一学段为例，借助SOLO分类理论对学业质量标准做出分析，以期为一线教师更好地落实学业质量标准，改进与优化教学，提供价值路径与思考方向。

课程标准围绕课程所培养的关键能力和必备品格，确立了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识五大核心素养，基于核心素养在课程中的转化提出课程目标，采取学段加主题的形式对课程内容进行科学设计，建构起循序渐进的课程体系。最后，通过整合核心素养呈现可观测学习结果，以做事的逻辑进行有机整合。课程标准指出，“学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。”[4]它呈现了以学科知识本位向核心素养导向的转变，力求将不可观测和评价的核心素养转化为可观测的行为表现。这意味着在道德与法治学业质量标准中，对于学生学业质量的评价不能仅以知识点的理解和掌握程度为依据，而要更多考虑学生的行为表现成就，实现知行合一，学以致用。这启示道德与法治教师落实学业质量标准，不能人为地将内容和过程分割开来，而要坚持落实素养导向，把握学业质量标准的整体性和连贯性。在实际教学中，教师要深入理解学业质量标准的形成逻辑以及内在思路，科学拆解整合的学业质量标准，将综合的行为表现按步骤细化，以此指引素养导向的教学落实。在此，SOLO 分类理论成为了易于操作的理论工具。

SOLO 分类理论由澳大利亚著名教育心理学家约翰·比格斯 （Biggs） 和凯文·科里斯（Collis）于1982 年创建，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。SOLO 分类理论以学生在能力、思维操作、一致性与收敛以及应答结构四方面的问题回答情况将学习成果划分为五种结构水平[5]，其所对应的行为表现如表1所示。

五个层次水平的行为表现依次复杂化演进：在前结构层次，学习者无任何有效的学习成果；处于单点结构时，学习者能够表现单一学习成果，即“只接触问题的一个方面就立刻跳跃到问题的结论上”[6]；学习者处于多点结构时，能够从两个以上相关点或要素回答，但要素之间不能相互联系；处于关联结构时，学习者可以结合多点结构层级中的要素进行结构化、概括性地阐释；在抽象扩展结构阶段，学习者能够超越已知情境问题，进行方法论层面的抽象概括、演绎。可以看出，SOLO 分类理论能够反映出学生在特定时间解答特定问题时的表现水平。

基于此，在理解与应用表述较为综合的道德与法治学业质量标准时，教师首先需要对综合化的行为表现有分层拆解的意识和能力。教师在组织学生学习过程中，对于学生学习的达成情况通常会有大致的判断，比如：答非所问或不能按指令要求行动；能够结合题目要求回答或表现一个关键点；能回答或行动表现出一些零散的内容要素但缺乏内容之间的逻辑性；能完整回答或表现要求的行为并按照一定的逻辑组织内容或表现行为；能跳出问题框架用概括化的道理或原理分析问题，实现高度与深度的有机统一。教师依照内容要素结构化呈现情况来判断学生学习达成水平，内容要素与标准要求的对应匹配，应当是易于操作、标准明晰的。

此外，课程标准以学科任务的完成质量作为判断核心素养发展水平的依据。学科核心素养和学业质量的不同水平层级之间是质性的差异。[7]SOLO分类理论作为质性评价工具，提供了分层清晰、标准明确、易于转化的抓手，它既可以帮助教师评估自己“教到什么程度”，也能让教师了解学生“学到什么程度”。五种结构水平对应了现实学习评价的范围区间，既有量化的特征又能从质性水平上把握整体层次，这与道德与法治学业质量标准的要求不谋而合。

需要注意的是，道德与法治学业质量标准呈现的显然不是最高层次的行为表现，而是学生通过学习应达到的具有普遍性的行为层次。对于不同结构水平的问题，其最高层次不一定是抽象扩展结构，需要具体判断。以第一学段（1-2年级）“知道国旗、国歌、国徽是国家的象征”的学业质量描述为例，针对这一条目检测学生的达成情况时，教师可以提问：“你认为什么象征了我们的国家？”学生可能会回答“五星红旗”“五星红旗、国歌”等，对这一问题的回答至多能达到多点水平。实际上，不同结构层次水平达成反映的是核心素养中不同方面的能力要求，这就需要教师灵活运用学业质量标准这一可测的脚手架，对学业质量标准进行结构化的剖析。

课程标准研制组对道德与法治课程所要培育的核心素养做了如下操作性定义：当面对简单甚至是新颖的生活情境时，个体能够综合运用所学习的学科知识、技能、思想和方法，在发现问题、分析问题、解决问题等过程中展现出的综合性品质。这些品质是通过正确的价值观、必备的品格和关键能力形成的。[8]这凸显了核心素养测评的三个关键要素：学科内容、真实情境、学科任务，也成为建构学业质量标准的主要依据。基于道德与法治课程的学科属性，經实证研究，课标组专家确定了三项基本的认知层面学科任务———辨识与判断、阐释与论证、探究与建构。

其中，辨识与判断指的是在面对有关道德与法治学科的相关议题时，能够识别、判断、概括其本质，主要包括了解、知道、懂得、讲述、感受等行为动词，侧重于回答“是什么”的问题。阐释与论证，指在应对现实生活情境中的事物或问题时，运用相关学科知识与方法分析原因，并运用实际依据或抽象原理，论证并检验结论是否合乎逻辑与科学要求的技能，主要包括理解、阐明、分析、例证、论述等行为动词，着力回答“为什么”的问题。探究与建构，指的是根据实际情况，能调动逻辑演绎、推理、创新思维提出解决问题的方法，重点回答“怎么做”的问题。需要注意的是，以往我们会认为“怎么做”比“是什么”反映出的能力和水平更高，实际上，在以学科任务为导向的评价体系中，各学科任务之间不存在层级高低的关系，它强调的是同一个任务之间有着水平上的质性差异[9]。这样的认识有助于转变教师以往简单化教学的倾向，即将“是什么”“为什么”“怎么做”作为课堂的三级进阶，导致学生认知不深入，情感难触动，期待行为难实现。

具体而言，道德与法治课标明确课程内容以“成长中的我”为原点，由“自我认识”到“我与自然”“我与家庭”“我与他人”“我与社会”“我与国家和人类文明”，学生的认识圈层和生活经验不断扩展。[10]这里的学生认识圈层和生活经验是道德与法治课程教学的情境资源，因而，学业质量标准描述围绕国家和人类文明类情境、他人及社会生活类情境到个人生活类情境、自然环境类情境设计分类。参照专家研究的划分成果[11]，我们将真实情境线索作明晰化处理，参考课程目标及学段目标出现的主题词，归纳学科任务。例如，“简单常见的政治生活情境”对应政治认同学段目标“认识国旗、国徽，知道自己是中国人”“认识党旗，热爱中国共产党，积极加入中国少年先锋队”“知道社会主义核心价值观”可提炼关键词“党和国家象征标志”“少先队”“社会主义核心价值观”“国家全称”。同时，依照三项基本认知层面学科任务的不同指示词，对应不同情境下的学科任务。这里出现的“认识、知道”“热爱、积极加入”可分别放入“辨识与判断”“探究与建构”中，最后，对照学业质量标准查验是否有遗漏。表2以学业质量标准第一学段为例，呈现真实情境、学科知识、学科任务间的结构化关系。

表2以结构化的方式呈现了四种情境下相关学科知识在三种学科任务中的要求。以此为范例，学业质量标准的结构能够清晰展开，有利于道德与法治教师直观把握，做到心中有数。但是，这样的呈现方式未能充分体现学业质量标准建立的核心价值，即核心素养高低的判断依据是行为表现而非课程内容[12]，须进一步对行为表现的质性水平进行测量。这就需要借助 SOLO 理论，测评每一条目的具体层级。

在此，以第一学段为例，各选择“辨识与判断”“探究与建构”两种学科任务中的一条进行示例分析。以辨识与判断中“知道主要传统节日与纪念日的来历与含义，具有作为中国人的自豪感”为例：内容要素表现为主要传统节日或纪念日是什么，以及其来历与含义的表述，在了解和说明基础上能够感受到悠久的文化历史，进而产生文化认同和自豪感。依据SOLO分类理论，搭建其行为表现进阶框架（见表3）。

以“在日常生活中，能够自己的事情自己做，承担力所能及的家务劳动”为例，其内容要素表现为可按步骤完成自理活动事项，对完成自己的事情有信心，完成自己的事情会有满足感和自我肯定，同时父母和老师会认同自己的表现，进而以自己的能力参与家务劳动，有承担家庭责任的意识和能力。依据SOLO分类理论，可搭建其行为表现进阶框架（见表4）。需要注意，这里虽然完整搭建框架，但因学情差异，实际教学中学生可能只能实现前几个层级的结构行为，需要教师在教学过程中动态监测和调整教学任务。

整合的学业质量标准应当成为道德与法治教师烂熟于心的教学与评价依据，结合SOLO理论对学业质量标准的行为表现进行层次划分，有助于帮助教师把握学生的认知起点和思维达成水平，以评促教，从而促进“教-学-评”一致的实现。由此，帮助教师正确理解学业质量标准的层级划分，并为教学改进提供具体策略。

（一）注重把握学习起点，精准选择学习进阶目标与策略

通过对学业质量标准进行层次分析，把握不同学段间的进阶性和特殊性，为道德与法治教师落实和开展学业评价提供了现实抓手和重要依据。在具体开展教学时，教师可从学情基础出发，借助SOLO 分析促进学生学习的真实发生。例如，教师确定学情分析内容时可通过多种形式开展班级学情调查，并借助 SOLO 层级对标分析。如果大多数学生处于单点与多点之间的 SOLO 层次，如“在日常生活中，能够自己的事情自己做，承担力所能及的家务劳动”，教师可对应同一水平进行教学或略微超过该水平进行教学。即采取“加一”策略，让掌握不同技能的同学结对子，互相介绍各自的技能，全班展示分享收获。如此，让处于单点结构的学生能够在和同学合作中向多点结构转化，而处在多点结构的学生在分享中掌握新的技能，并初步培养热爱劳动的观念和情感，有效提升学生学习质量。

（二）跨学段统筹课程内容，针对性设置重点学科任务层次

学科内容的运用反映着核心素养发展水平的高低。本文以第一学段为例，进行了学业质量标准的SOLO结构化分析。教师在实际教学前，除基于学情把握教学起始层次外，还要通览学段目标，知道本学段至少要达到什么层次，为顺利衔接下一学段任务做好准备。例如，第一学段基于 SOLO 分类理论的行为表现进阶“在日常生活中，能够自己的事情自己做，承担力所能及的家务劳动”这一条目，“关联和抽象扩展结构”层次的设置是建立在比对第二学段学业质量标准中“积极分担家务劳动”这一要求基础上的。这需要教师跨学段统筹把握课程内容，对不同学段聚焦的课程内容了然于心。学科内容不是孤立实现的，始终依托学科任务来表现。如果班级大部分学生能够在第一学段就达到关联结构，教师在设置第二学段的行为表现进阶条目时，就可将重点将放在阐释与论证、探究与建构层面，即“为什么要积极分担家务”“怎样能更积极有效地分担家务”。

（三）重视个体化生活经验，深度开发关联性真实化情境

道德与法治课程与学生的实际生活紧密相关，因此，落实学业质量标准离不开学生真实的生活情境。因此，教师要重视学生的个体经验，有必要时可将其转化为课程资源，为开展生活化、真实化的课堂学习提供丰富的条件。而关注真实情境需要教师立足儿童视角，深入了解儿童正在经历的事、关心的问题，充分挖掘儿童自我、他人与社会、国家与人类文明、自然环境中的素材。结合SOLO分类理论，不同情境可进行关联，如将国家与人类文明、自然环境、他人与社会、儿童自我情境进行整合。儿童在与家人出游时的温馨场景，出游过程中应当遵守哪些规则，看到的美好自然风光、历史古迹，给儿童的内心带来的触动等，以此激发儿童的思考和兴趣。这样的真实情境是大多数儿童都有过或容易获得的切身经历，对类似的真实情境进行深度加工、挖掘，一方面能够激活儿童的真实体验，有学习主人的參与感，另一方面情境的多维融合能够在一定程度上培养学生的发散思维，有助于发展更高层次的认知水平。

此外，为避免学科任务相互割裂，不同任务完成情况不均衡的问题，可通过设置主题化情境串联三种学科任务。在主题情境框架内，儿童有限的注意力更聚焦任务要求，而不是背景素材的跳转。不同任务相互关联，有利于培养综合能力。同时，因儿童身心发展特点，主题化情境并不意味着情境复杂化，其重心依然是学科任务如何激发预期行为，如可通过设置学习任务单，让任务指引学生有效学习。

SOLO 分类理论与学业质量标准所关注的都是学生在阶段性学习后学习成果的质量，但这种关注并不是为了对学生进行筛选，而是用评价结果让道德与法治教师意识到教学效果与改进方向。这也将有助于促进道德与法治教师形成科学的质量观和人才观，从而使核心素养在教育评价领域真正落地。

参考文献：

[1][4][10]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版） [M].北京：北京师范大学出版社，2022：4，43，17.

[2]傅陆根，陈友芳.学业质量标准虚化问题的解决路径[J].思想政治课教学，2022（05）：25-28.

[3][[11][12]韩震，万俊人.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2022：203，210-211，212.

[5]John B.Biggs，Kevin F.Collis.学习质量评价： SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010：27-32.

[6]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的应用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（03）：95-99+160.

[7]陈友芳，朱明光.核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标[J].中国考试，2016，（10）：32-37+57.

[8]陈友芳，陈贻宇.测试框架：道德与法治核心素养科学评价的基础[J].中小学德育，2022，（06）：5-8.

[9]陈友芳.道德与法治学业质量标准的基本特征与功能实现[J].思想政治课教学，2022（07）：4-8.

责任编辑 毛伟娜