新教材语文教学中联读篇目的联读要点探究
——以《谏太宗十思疏》与《陈情表》为例

贾逸頠

(合肥市第八中学 安徽合肥 230000)

积极进行文本阅读方式的探索一直以来都是语文教育不断追索的问题。2017年新课标“学业质量水平4”中明确表示:“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同,能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。”与此同时,新教材也更强调一课多文的阅读方式,更加重视单元任务的整合。新教材中的每个单元都给出了明确的单元研习任务,同时也更加注重单元内主题引领的重要性。相较于老教材注重文体形式而言,新教材的主题引导性更强。面对这样的教材更新,找到篇目之间的关联尤为重要。

因此,面对新课标和新教材的要求,群文联读成为教师在教学时探索的一条可行路径。文本阅读对阅读量的要求也逐渐提高,因此群文联读的方式也更适应当下的阅读要求。面对两篇及两篇以上的文章阅读量,如何找到其中的连接点,帮助学生更好地梳理文章,让学生通过几篇文章的联读来发现文本中的更多奥义是语文教师需要解决的问题。

然而面对这样的环境和要求,即便一线教师明确了文本联读的必要性,也仍然存在一定的问题。比如如何确定联读文本,《荷塘月色》是否一定要与《故都的秋》进行联读,去发掘景物之美;在进行联读时,如何确定其联读要点,《荷塘月色》与《故都的秋》的联读要点是否可以确定为写景手法、抒情方式;联读的文本是否与教材文本同等重要;等等。这些问题都是在进行文本联读时需要解决的问题。

一、联读篇目的确定——明确相关性

在进行联读篇目的确定时,不能单纯地以体裁为区分的标准,同样也不能单纯地以题材为区分的标准。因此,教师在进行联读篇目确定时,需要根据实际的教学需求来进行积极考量。比如可以关注与文本内容接近的一些文本、单元导读中引导阅读的一些文本。

(一)关注单元教学引导

教材对每个单元的组合形式都进行了说明和引导,比如选修教材中第二单元“学习本单元,深刻认识革命历程,激发奋发向上的精神力量;了解纪实作品和虚构作品各自的特点和表现手法”,针对这样的单元导读,联读文本时就有比较清晰的方向,即围绕革命历程对文本进行纪实和虚构的区分,从而进行深入阅读。如教材对《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》有明确的学习提示:“都是以写人记事为主的纪念性散文。”因此,教师在实际教学中可以汲取其精华进行联读。

以《谏太宗十思疏》为例,必修下第八单元围绕思辨性阅读与表达,以“责任与担当”为人文主题,设计了“倾听理性的声音”这一核心任务,选取了两组四篇古代思辨性文本。在联读本文时,就势必要关注到其理性的部分。《谏太宗十思疏》的理性更多表现为劝谏时的理性,用语的克制和精妙,因此在联读文本时便可从此出发来确定联读篇目。

(二)关注文本内容和情感

文本阅读中,文本是我们解读的主体,那么对文本的关注应该高于其他。所以在确定联读文本的过程中,最需要给予关注的是文本的内容和情感指向。其中包括文本的体裁和题材,这些都是我们赏析文章的关键之处。比如部编版必修下第八单元的《阿房宫赋》一文,如果进行文本联读,那么从文章内容及情感的角度来说,很多教师的第一反应便是联系《过秦论》《六国论》。其从内容上来说都是对帝王进行委婉的讽谏,从情感上来说都是对当朝统治者的担忧和对国家兴亡的感慨。这三篇文章从文本内容的角度来说可以进行有效关联,且容易让学生理解讽谏的艺术。《谏太宗十思疏》与《陈情表》在内容上也有明显的相似之处,都是劝谏君主,阐述自己的想法;在情感上,魏征和李密表现出来的都是人臣家国天下的情怀。

在对《赤壁赋》进行文本联读时,从文本内容的角度来看,可以选取与之相关的《赤壁怀古》《后赤壁赋》,而不必拘泥于单元中的《登泰山记》。从文本的内容角度来说,《后赤壁赋》更侧重于表达作者由景所生发的哲理思考,而《登泰山记》更倾向于对泰山日出这一景色的描绘。从情感角度来说,苏轼更多是抒发自己仕途失意而生发的感慨和疑问,而姚鼐的失意却略显单薄。因此,从文本内容和文本情感来说,这两篇文章并不适合进行联读。

(三)关注文本资源的补充

进行文本联读时,还有一种情况是被联读的文本并不作为主体文本出现,仅作为一种补充资源。有些文本相对难以理解,学生由于生活经验的缺乏,可能难以解决一些问题,此时引入相关的资源文本进行联读,可能会对学生阅读文本有所启发。比如学生阅读《乡土中国》时,可能会对其中的一些乡村社会特点产生困惑,那么此时可以适当引入相关的文本如《小二黑结婚》《故乡》等作品进行联读,让学生对乡缘社会有所了解。

针对《答司马谏议书》进行文本联读时,由于这封信是对司马光来信的回信,因此此时教师可以提供司马光的《与王介甫书》,让学生对两方政治主张有所了解。同时还可以提供王安石与司马光就改革而进行的多次书信,更好地了解双方的矛盾点和辩驳的来由。由于这些文本都是文言文,所以可以附注一些关键信息来帮助学生理解。相较于内容、情感接近的文本而言,资源文本的提供主要是作为辅助性材料出现,因此只需要学生对其内容有基本把握即可。

二、探索联读要点

确定联读篇目之后,便需要将有关联的文本通过适当的方式教授给学生,而在教授过程中势必要解决联读要点这个问题。如何将几篇有相关性的文章通过联读要点进行连接来实现有效阅读教学呢?教师可以在教学过程中对比文本内容,继而找出文本内容上的差异,最后找到情感意脉上的升华之处,但绝不能仅局限于对比出文本的异同便认为是完成教学,这样便失去了文本联读的探索意义。

(一)对比内容,发现共通之意

在对文本进行联读时,需要关注到文本之间的相关之处,让学生对联读的文本有一个基本了解,并探索将其关联的意义。而这种关联文本都出于对教学目标的观照,因此在共通之处上教师应该较为明确。同时需要采用一些方式来使学生对关联文本的探索和理解,从而达到对文本联读的深入理解和能力迁移。比如《谏太宗十思疏》与《陈情表》,在切入联读这两篇文章时,就可以引导学生去关注其相关之处,一篇是劝谏之文,一篇是陈情之表,其相关之处表现在哪里呢?

首先其写的都是当朝皇帝,因此写作时作者务必会顾及对象的心理特点,措辞也会有所讲究。让学生发现这一点,教师需要设计一些活动来帮助学生自我探索,比如可以列出对应表格来让学生思考文本中的帝王心理,当学生通读文章以后便可以发现作者基于对象心理的委婉写作方式。而这种委婉的方式不仅仅表现在关注到了帝王心理,而是作者顺应帝王心理,思其所思。因此,教师可以设计活动帮助学生深入理解两位作者揣度意图上的功力,如让学生对文本段落进行概括并思考这些段落能否调换位置。学生在自我探索之后便会发现,如果调换了位置,就难以说服皇帝。学生通过对比两组表格能够清晰发现魏征与李密两位人臣都在贴着对象写作,从其文本的排列方式上便可以看出他们对写作对象的心理的揣摩。

在实际教学过程中,针对类似于《谏太宗十思疏》与《陈情表》这样的联读,实际上可以进行更多的拓展,让学生在自我探索之中发现文本联读的妙处。比如联读《阿房宫赋》与《过秦论》,引导学生阅读文本中与文体特征矛盾的地方,比如《阿房宫赋》的第三段、第四段,尽管本篇文体为赋,但多于议论。《过秦论》则文体为论,却在第一、第二段中多见骈文。让学生朗读这些段落,并对比文体特征,学生便很容易发现其矛盾之处,从而理解两位作者在劝谏讽喻时共通的良苦用心。

(二)深度比较,寻找文本差异

在学生理解了找出文本的相通之处的意义之后,教师应该对文本之间的差异有所关注,积极做到联读有所获且有所移。如果文本的联读仅仅停留在两篇文本有相关之处便草草结束,让学生抛开联读的文本去关注教材文本,那么联读文本的价值可能并没有得到体现,仅作为资料进行了展示。新教材大单元教学指引下,教师更应该关注到文本联读的价值所在,即通过文本的联读发现教材文本的特点和魅力,同时将这种方法迁移到其他关联文本的阅读之中,进而对一类文本有所感悟。实现从“一篇”到“一类”,而不仅仅停留在“一类”。

例如,《谏太宗十思疏》与《陈情表》的联读,可以先引导学生根据文章的编排方式,关注作者写作时贴着对象的写作方式。然后由此深入来让学生理解这种写作方式的特点和意义。比如让学生在文本中对称谓词进行圈画,《谏太宗十思疏》中“臣”字出现多少次,其如何称呼当朝君主,《陈情表》中“臣”字出现多少次,其如何称呼当朝君主。从学生自我探索的角度来让学生发现,作者对自称使用的谨慎和对对方称呼的巧妙。李密多次称臣,称君主为“圣主”,这恰好应和了臣子心悦诚服地效忠于新朝皇帝的状态。反观魏征,却并不称自己为“臣”,也没有直接称呼统治者,这反映的是魏征谏言的客观谨慎、委婉含蓄。这样的差异,建立在贴合君主心理的基础之上,却又各有不同。学生通过圈画能清晰地发现文本联读的魅力。

联读不应仅局限于对比异同,应该让学生回到文本,让学生紧扣文本展开探索,教学紧紧围绕教学目标展开。比如时剑波老师对必修上第七单元的“自然情怀”进行深入分析时,分为审美化的自然、文学化的自然和游目骋怀绘自然,将文本用一根主线串联,去深入分析其中的异同。对于文本联读,教师可以探索出更多路径和方式,深入解读文本,带领学生进入联读的语境之中,探索出更多的文本意义。

(三)情感迁移,感悟情感意脉

对文本进行深入对比之后,还需要回到教育的根本任务——“立德树人”上来,实现对文本中蕴含的思想和情感的理解与迁移。文章联读如果只停留在内容层次的对比上,可能无法实现较高的教学目标,所以对作者情感意蕴的挖掘也尤为重要。新教材尤其重视每篇文章的主题,每一篇文章可以说都不是独立的,而是围绕着核心素养展开的,所以每篇文章的意脉都值得进行鉴赏。

比如《谏太宗十思疏》这篇文章,进行文本联读细读之后,学生已经深刻地关注到了作者在使用称谓和文章编排上的良苦用心。实际上这些都是围绕着一个重点展开的,即单元导读所给的核心任务——“倾听理性的声音”。文本分析的每一处都扣准这个核心任务展开,因此文本的精神力量在阅读过程中就已经得到了展现。学生能够清晰地理解魏征和李密在表述观点时的理性——委婉陈词。而教师在此时适时引导发问,学生便能领会其背后的情感意蕴。即这些人臣如此委婉理性的背后意味着什么,每一位人臣都有对国家的责任感,通过婉惜的表达更容易被君主接受,如此便能更好地实现辅助治国的政治抱负。理解了这背后的意义之后,学生再去学习《阿房宫赋》便能够体会作者化赋为论的用意,从而明白《过秦论》背后的家国情怀。

文本联读情感意蕴的把握和迁移能够助推文本阅读的探索,将文本联读与简单的对比赏析区分开来,不再是单纯地对比异同,而是在把握情感意脉之下,去发掘文本内容的差异,由浅入深,步步为营。比如郑桂华老师联读教学《秋天的怀念》《散步》《老王》时,先引导学生关注时空描写的变化与人物情感的关系,之后再去深入细读《老王》。通过积极探索,让文本联读变得更有意义,成为有效的阅读教学手段。

由此,在确定了联读篇目之后,教师找到贯穿联读的一条主线,围绕着这根主线来引导学生对内容进行理解,进而去深入挖掘文本之间的差异。最后将这根主线铺陈展开,理出其背后的意蕴,让学生感受到文本的意脉所在,并将其迁移到其他文本的阅读之中。让文本联读真正发挥其价值,即让学生在联读的过程中自我探索、自我发现,从而获得自我进步。