核心素养教育改革下高中地理教师的专业发展实践与挑战

刘珊珊 屈 迟 安爱玲 段玉山 邓 莉

（1.华东师范大学 地理科学学院, 上海 200241; 2.华东师范大学 教师教育学院, 上海 200062; 3.华东师范大学 国际与比较教育研究所, 上海 200062）

一、问题的提出

我国适应世界教育改革趋势，于2016年提出了中国学生发展核心素养，[1]中国核心素养教育改革的帷幕由此拉开。回顾国内外教育改革的相关研究可发现，教师是将宏观教育改革落实到微观教学实践的重要中介。教师作为教育改革的主体，改革赋予了教师参与课程开发和管理的权力。[2]教师对于改革意义的认知、自身的信念影响其对教育改革的接受程度，[3][4]进而直接影响课堂层面的教育改革。教师也是教育改革的客体，改革要求所有教师在教授新课程前都要接受培训。[5]教师专业发展是针对教师个人的专业知识、技能和态度的培养过程和活动，[6][7]专业发展的水平和质量会影响教育改革的落实效果。[8]国内外研究发现，合作探究的专业发展氛围，[9][10][11]持续的、差异化的专业发展形式，[12][13]理论和实践结合的、涉及教育改革原理和意义的专业发展内容，[14][15][16][17]有利于教育改革的落实。此外，有学者发现，教师实施新实践所需的丰富学习更多是从主动的非正式学习经历之中获得的。[18]

《普通高中课程方案（2017年版）》明确指出，新课程的实施需要加强教师队伍建设。[19]《普通高中地理课程标准（2017年版）》等文件也明确要求教师需要掌握新的教学、评价方法。[20]这些都是对教师专业发展的新挑战。近年来，各级基础教育部门为教师提供了一系列职前、在职专业发展机会。本文重点聚焦高中地理学科，旨在研究高中地理教师专业发展的主要方式和内容以及所遇到的挑战，并提出专业发展建议。

二、对象与方法

1.研究对象的选择

鉴于基于核心素养的高中地理学科教育改革开始于2018年，本研究选取了教龄在4年以内的14位高中地理教师作为研究对象。他们都经历过核心素养教育改革下的职前培养和在职培训，对职前和在职专业发展机会有切身体会。研究对象分布于7个省级行政区，涵盖民办和公办学校，平均教龄为2年，基本信息如表1所示。

表1 受访者样本特征表（n=14）

2.收集资料的方式

资料的收集采用半结构访谈法。访谈提纲包括两大部分的16个子问题。在实际访谈过程中，研究者对感兴趣或受访者有感悟的问题进行了适时追问。在正式访谈前研究者向被研究者介绍了身份，并在尊重隐私的情况下询问了录音记录权限。访谈使用腾讯会议软件进行线上访谈和录音记录。最终校对修正后的访谈资料约11万字。资料收集在2022年5月至7月进行。

3.分析资料的方法

资料的分析采用主题分析法。主题分析法是一种高度灵活的定性方法，可以在研究小组工作和分析大型定性数据集时使用。主题分析法迫使研究者采取结构良好的方法来处理数据，有助于产生一个清晰而有组织的最终报告。[21]本研究参考Nowell提供的实际和有效的程序进行主题分析：熟悉数据、生成初始代码、寻找主题、审查主题、定义和命名主题、制作报告。[22]本研究有多个资料收集参与者，使用的是半结构化访谈方式，故而生成初始代码的过程适于使用结构编码，[23]如表2所示。在结构编码结果的基础上，研究使用归纳的方式寻找主题。不管使用什么分析程序，如果数据由一个以上的研究者分析，可信度就会提高。[24]两位数据分析者分别负责一个研究问题中数据的编码、主题的寻找，并在此过程中多次会谈，互相审查主题，直至一致认同主题。最后，筛选主题内的代表性数据，以形成讲述受访者故事的报告。

表2 “专业发展最大挑战”内部结构编码示例

三、研究发现

1.核心素养教育改革下高中地理教师的专业发展实践

(1)输入：职前培养和在职培训是地理教师专业发展的两大途径

①职前培养

高中地理教师职前培养主要类型有以下三种。一是课程。基于核心素养的课程是未来教师进入岗位前实现专业发展的主要方式。受访教师都曾接受过如地理教学论、微格教学、地理课程标准解读、地理教育测量与评价等地理教育类课程。课程内容涉及核心素养的概念内涵、制定过程、教学实施等，主要从理论层面向未来地理教师系统地渗透核心素养。二是专家讲座。高校教授和优秀一线教师带来的有关核心素养的专题讲座作为课程补充，多面地拓展了未来教师对核心素养的认识和理解，是助力未来教师专业发展的弹性部分。三是教学技能比赛。高校内举办的偏重实践应用的教学技能比赛，大多要求参赛作品的设计指向核心素养的落实，课堂围绕核心素养教学目标展开。这对未来教师内化核心素养的理念起到了隐性培养作用，且效果显著。

②在职培训

地区讲座和地区教研是在职教师实现专业发展最常见的方式。地区教育局或其下属教研室邀请教育教学专家，从核心素养的概念内涵到高考命题的转向等，为在职教师提供全面的专题讲座。与此同时，地区教研是由地区教研室或自发组成的教研群体（如名师工作室），共同探究教育教学的一种方式。受访教师涵盖地区的教研室与学校协调，设置定期的教研活动时间。这种固定的教研时间保证了教师之间的交流，打破学校间的“围墙”。此外，地区组织的线上平台课程和各类教学比赛，是在职教师学习和实践的辅助方式。线上平台课程打破了时空限制，为教师专业发展提供了更灵活、丰富的资源。地区教师教学比赛不仅加速教师对相关理论知识的吸收，还能够达到“以赛促学”的目的。

教师任教学校内部也会自主举办有关核心素养的讲座和比赛。讲座主要是邀请优秀的一线教师和教研员分享他们的教学案例和经验，倾向于从实践层面帮助教师理解和落实核心素养。比赛有赛课、教案设计评比等形式。此外，学校层面的教研活动是支撑学校教师内部共同发展的独特方式，包括本年级科组教研和跨年级科组教研。这些教研活动包含日常研讨、听评课、集体备课等。教师可以探讨相关教学理论，或从理论层面解读、解决实践问题，实现认知和实践应用层面的提升。

(2)输出：将培养或培训所得应用到教学实践

教师将职前培养和在职培训中输入的核心素养相关的养分，运用到实际课堂教学，是教师实现输出的主要方式。课堂多融合核心素养教育改革倡导的情境教学、问题式教学等新型教学方法，以真实问题、现实情境为主线，展开地理教学，落实地理学科核心素养。例如，GCB-6号受访者以西瓜产业发展为主要情境的教学案例，用问题链串联西瓜产业发展的自然、人文因素。地理知识在具体情境中变得生动鲜活，便于学生理解的同时将综合思维、区域认知、人地协调观的培养落到实处。此外，教师的教学认知获得了发展。教师不再仅强调知识的牢固记忆，而是更加注重培养学生思维。但是，撰写教学日志、发表研究论文等方式鲜见，教师的输出方式单一。

2.核心素养教育改革下高中地理教师的专业发展挑战

(1)内容：核心素养的培养目标对教师的要求高，专业发展内容输入难

地理学科核心素养本身不是可以直接传递的知识，而是具有能力、情感等隐形的内容。这使得教师需先反复学习、内化地理学科核心素养，而后通过具体教学实践，潜移默化地影响学生。另一方面，地理学科核心素养指向复杂情境与高阶思维，并且地理实践力提倡实践力行，意味着教师的专业发展需要提高思维和实践两个层面。这些共同决定了教师的专业发展需要投入更多时间、精力去深入学习地理学科核心素养。以下展示相关访谈片段。

我觉得其实核心素养的理解和落实是一个循序渐进的过程，不是说你知道它是什么然后就知道怎么用了。其实它需要教师不断认识、不断了解，然后不断完善，教师先慢慢接受再传递给学生。（BCS-10，2022-7-20）

带领学生实地考察这一方面，我觉得我的能力和条件都是比较匮乏的。地理实践力我目前只能在地理试题中的景观讲解或视频的情境教学中去落实，或者是课堂上稍微提一下生活中的一些与地理相关的情况。（GCS-3，2022-7-19）

(2)评价：核心素养测量难，成果产出要求高，专业发展针对性评价不足

无论是学生的考试成绩，还是教师的工作表现，量化评估的方式往往被视为标准。虽然教育改革在素养测评方面有做出努力，但是被广泛认可且在一线教学中具有较强操作性的测评方式还未出现。教师基于核心素养的教学便难以被科学评价。此外，受访教师表示自己的教学实践过程很难保存和分享，这也使教师较难获取到他人评价。加之培训者和教师缺乏互动交流，教师在培训、比赛过后很少能获得针对性的评价。教师的学习只有输入，而无评价，难以获得有效的迭代提升，很大程度上会影响教师专业发展的效果和动力。以下展示相关访谈片段。

核心素养的那把尺还是非常模糊的，还没有精确到用什么来去评价它、评价的效果如何。（GCS-2，2022-7-19）

当我学习这个核心素养，我在教学里面去用的时候，我的产出非常困难。我没有办法去跟别人分享我的内容，甚至说形成一篇论文。我们希望我们学习了就看得见。教师经过这些学习，他写出了一篇怎么样的论文？如果结果不够吸引人的话，那这个学习的动力也就减弱了。（JCB-13，2022-4-30）

很多比赛结束以后缺少反馈，可能就出一个排名或者名单，参赛的人根本不知道自己哪里做得好，哪里做得不好，哪里是因为契合了核心素养的要求而加分。（TZB-7，2022-4-29）

(3)反馈：教师单向“奔赴”受挫，专业发展反馈弱

学生“唯分数论”、学生元认知缺乏等情况，使得学生认为核心素养教育改革与地理考试成绩提升是相悖的。这也导致教师在培养学生地理学科核心素养的实践中，难以获得学生对新的教学方式的积极反馈。另一方面，在课堂上开展教学改革时，部分新任教师可能无法建立良好的课堂教学环境，面临着课堂管理的问题。教师在将培训所得运用到教学的过程中，自我效能感较低，进而降低了应用培训知识的积极性，也会进一步影响教师对寻求专业发展的主动性。以下展示相关访谈片段。

你会发现学生他不想要成为一个很有地理素养的人，他只想要成为一个有高分的人。（JCB-13，2022-4-30）

学生会把地理当成一种书面的理论。他很难联系实际，所以学生这方面的反馈就容易挫伤教师工作的热情和信心。（ZXB-8，2022-7-19）

我上课的时候，提到一些具体问题，在他们不了解的情况下，他们就会开始天马行空地乱想，有时候很难把他们拉回来。可能我想要去落实，或者尝试，但是学生反馈得不够积极、有效，也会打消我去尝试新方法和新理念的积极性。（HCB-12，2022-7-22）

(4)环境：学校或教师目标存有差异，专业发展环境缺乏支撑

一方面，部分地区的学校仍然是引导教师为高分努力，教师在这样的学校氛围下开展教学改革，会面对更多困难，并且缺乏外界力量帮助他们解决问题。另一方面，学科教研组作为教师交流研讨的主要阵地，大多关注教学进度的安排、上级行政任务等具体事务，较少探讨核心素养教学改革方面的理论和实践。此外，缺乏同伴的合作，也是教师缺乏实施决心和难以坚持专业发展的一个重要原因。教师各自负责任教的班级，除了带教师徒间会有较多交流，其他教师较少有意愿在教育理念或教学上交流合作，甚至做与其他教师不同的事情也不被鼓励和赞扬。以下展示相关访谈片段。

学校其实还是注重成绩，就是强调你的成绩要怎么去提高，所以对于这方面的关注其实还是比较少的。（JCB-14，2022-7-18）

其实现在还有人不知道什么是新课标。有人看着我备课，会说你看的这本书是什么东西，我说我这个是课标，他说你居然还看课标，他们会这么质疑。（GXB-1，2022-5-1）

JCB-13访谈片段如表2所示。

(5)沟通：以单向输入的培训过程为主，专业发展沟通不畅

培训者与教师之间本应是双向沟通的过程，但实际上，培训者与教师形成一种“一向输出，一向输入甚至不输入”的单线模式。讲座是最广泛使用的培训模式。受访者认为这种专业发展方式几乎没有要求教师批判性思考和产生个人想法，培训内容是培训者观点的复制品，而不是教师自己对核心素养的想法。沟通不畅易导致培训者不了解教师需求，也易导致教师对培训者内容出现理解上的偏差，质疑课堂环境以外人的建议。以下展示相关访谈片段。

他在讲一些课程的时候，它是一个单向的输出，所以我们相对来说是一个被动地接受的过程。它没有交互性，我们还是比较希望它能够做一些双向的疏通。（SCS-11，2022-7-21）

培训的东西太过于理论化，我觉得缺少一些有指导性的措施。可能你最顶层做得挺好，宣传的过程中或者实施的过程中就有些不是那么回事了。（TZB-7，2022-4-29）

四、讨论与建议

研究者对以上核心素养教育改革下高中地理教师专业发展的输入和输出的实践情况，以及面临的五大挑战，梳理、整合发现：第一，核心素养相关的教师专业发展内容的理论性强、实践性弱，可操作性评价工具缺失，导致高中地理教师面临专业发展内容和评价挑战。第二，与教师相关的群体对核心素养教育改革的理解不深入，各群体教育目标的不一致，造成了高中地理教师专业发展中的环境和反馈挑战。第三，自上而下提供的专业发展机会，易忽视高中地理教师专业发展的实际需求，难以吸引教师自主追求专业发展。针对以上三方面核心问题，本研究展开以下讨论并提出针对建议。

1.加强实践导向的地理学科核心素养研究，为教师专业发展内容和评价提供养分

大多受访教师认为，职前培养和在职培训内容过于理论化、理想化，培养或培训内容难以和课堂实践搭建桥梁。这可能与具有实践指导性的学术成果较少有关。一方面，地理学科核心素养本质是上一种理论概念，新理论的出现，最先引发的是对其由来、概念、原理的理论解读，指向实践的研究较少。例如，评价被视为实践的指挥棒，素养测评研究本身与教学实践高度联系，但目前在一线教学中仍未出现具有操作性的地理核心素养测评方法。另一方面，一线教学经验的成果化难度大，难以与理论研究建立良好交流渠道。许多学者指出，理论和实践结合的专业发展有利于推动教育改革。[25][26][27]因此，本文建议：高校地理教育教学专家，一方面更多参与到教师教学过程中，在互动过程中贡献理论指导并开展实践导向的学术研究；另一方面加强一线教师关注的地理学科核心素养测评研究，为一线教学提供更具操作性的评价方法。

2.提高各群体对核心素养教育改革意义的理解，优化教师专业发展的环境和反馈

受访教师均处于地区、学校、科组教研等结构性教研团队中，且各级教研活动具有固定时间。但学校、科组、学生受应试教育的长期影响，高度关注考试成绩，且错误地将成绩提高与核心素养教育对立。教师开展新教学实践时，常处于学校、科组、学生目标不一致的环境中，实践阻碍大，反馈效果差，后续动力不足。这可能与各群体对核心素养改革的意义理解不深入，对核心素养与高考的关系不了解有关。核心素养教育改革与高考成绩提升并非相悖。核心素养是顺应世界教育改革趋势提出的优化的教育理念，对成绩提升更能起到助力作用。高考试题也是以核心素养为指导进行的设计。众多学者指出，涉及教育改革意义、理念解释的专业发展有利于教育改革的实施。[28][29]因此，本文建议：提高各群体对地理核心素养理念和意义的理解。地区教研室可以扩展有关核心素养的培训的辐射范围，向学校、科组，乃至于学生层面进行改革解读，为教师营造目标一致的教学改革环境，减少专业发展阻碍。教师也可以自发地向学生介绍核心素养改革的目标和实际价值。

3.关注教师专业发展需求，助推教师自主的专业发展

我国的核心素养教育改革是自上而下落实的。各级教育部门也是在落实各项助力教师专业发展的政策过程中为教师提供专业发展机会，培训内容更多是教育教学专家的理论成果。这个过程一方面使得教师个体在核心素养方面的专业发展需求容易被忽视，这个现象在在职培训中更为明显；另一方面也使得教师专业发展的自主性容易被忽视，会使教师承担更多的培训压力。受访教师普遍表示本身的工作量大，培训会占用个人自由支配的时间。卢乃桂在分析西方国家教师专业发展政策的过程中也指出，标准化的改革剥夺了反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力。[30]而Osman等发现，具有强烈学习动机的专业发展方式更有利于教师能力的发展。[31]结合受访教师在访谈中表现出的专业发展需求，本文建议：重视核心素养教育理念在职前培养阶段的渗透，以助力未来教师形成素养导向的教育理念；地区和学校增加地理实践力方面的讲座，或联络高校自然地理、人文地理专家，带领教师参与、体验部分野外考察和社会调查活动；学校和科组在安排培训活动时，要有意识地关注、咨询教师对待培训的积极程度，优先将机会给到态度积极的教师。