PBL-CBL联合教学法在地理高考专题复习中的应用*
——以“大气”专题为例

杨 帆 王燕津

（1.北京宏志中学, 北京 100013; 2.北京市东城区教育科学研究院, 北京 100010）

2019年，教育部出台的高考评价体系构建了以核心价值引领、学科素养导向、关键能力为重，必备知识为基的考查内容体系。[1]参照北京及全国新高考改革后的地理试题，当前地理试题的考查多以生活实践情境为载体，取材于日常生活与生产实践中的实际问题，这些地理问题往往以小切口的形式出现，对其分析和解决的过程通常是复杂的、关联性强的，这些过程需要运用中学地理学科的基本知识与技能。实际的高三地理复习内容多依照教材固有的编排顺序，聚焦单个知识点，教学内容浅显、碎片化。复习方式多采用LBL教学方式（讲授式教学），学生在课堂上的积极性不高，对知识间的融通不足，对社会热点新闻的关注度不够，面对现实复杂问题的思维存在局限性，难以迁移运用知识。一线教师应在借鉴传统教学模式优点的基础上，尝试了解和应用不同的教学模式，以期在对接高考评价体系、地理学科高考试题新要求的前提下，更加关注学生地理学科核心素养的培养和关键能力的提高。PBL-CBL联合教学法便是在新高考评价体系下，高三专题复习教学中的有效尝试。

一、PBL-CBL联合教学法

1.PBL 教学法

PBL（Problem-Based Learning），即基于问题学习的教学方法，最早源于医学专业，在医学教育领域应用较广。[2]PBL以问题为基础，以解决问题为驱动力，[3]强调把学习过程置于复杂的、有意义的案例情境之中。[4]PBL倡导教师提供情境性强、多层次、多环节的案例，并设置难度递进的问题，采用提问的方式，不断激发学生进行思考、探索，最终解决问题。学生以小组合作和课后自学的形式展开学习。学生在不断发现问题、解决问题的过程中，获得了更多互动的时间和大量自我学习的机会，能够培养开放式探究、独立学习与分析问题的能力，以及团队合作与批判性思维的能力。

2.CBL 教学法

CBL（Case-Based Learning），即基于案例学习的教学法，早先在医学、法律、商业教育等领域运用较为普遍，[5]是以教师为主导，发挥学生主体参与作用的教学方式。教师在考虑学生的接受能力和知识面的基础上，根据教学目标将生活中的情境案例引入课堂，使学生进入某种特定的事件或情境中。学生在教师的指导下，对真实案例进行深入思考、分析和充分讨论，教师点评学生，结合案例进行讲解，使学生从生动的具体案例中学习相关知识。[6]CBL教学使学生能明确学习目标，快速聚焦问题，提高学习效率和专注力。学生通过分析和讨论案例激发思考能力，挖掘典型案例背后的地理思维，构建知识框架；通过学习案例，掌握思维逻辑的整体性与案例之间的差异性，触发知识的迁移。

3.PBL-CBL 联合教学法

PBL与CBL具有共同处，也各具特点。二者均是以学生为中心的教学方法。在问题探究方面，PBL是开放式的探究，学生自主学习；CBL是基于案例的学习，是教师引导性的探究。在案例角度方面，PBL多从典型、标准案例入手；CBL的教学内容则多选自生活中的真实案例，突出知识的实用性。PBL-CBL联合教学法是基于案例分析，[7]以问题为导向，[8]以小组讨论为主要形式展开的融合教学模式。联合教学法中的一个经典案例可以贯穿相关板块的多个知识点，连贯性好、逻辑性强。这样提升学生的探索能力，显著调动和提高学生的主观能动性和自主学习能力。[9]于教师而言，可将精力着重于设计有意义、有价值的案例及关键问题，将地理学科的抽象内容可视化。这种教学方法区别于以往学生被动接受知识的课堂模式，更加契合新课改的要求。这样也能有效地触发高三学生的学习行为，培养学生的关键能力，完善其必备知识，从而提高学习效率，适应考试评价。

二、PBL-CBL联合教学法在“大气”专题复习中的应用

本文以人教版高中地理“大气”专题的部分内容为例，介绍PBL-CBL联合教学法在高三地理课堂中的具体应用。PBL-CBL联合教学法主要包括提出问题、创设情境、问题探究、案例研讨和评价反思等环节。运用PBL-CBL联合教学法设计课程时，需提出核心问题、创设合理情境、进行案例研讨，具体实施环节包括前期、中期、后期三阶段。课堂设计流程如图1所示。

图1 专题教学设计流程

1.提出核心问题

PBL是基于问题的学习。根据复习进度和课程标准要求，确定本专题的教学目标：复习“地球上的大气”相关知识，在此基础上设置一个具有挑战性的问题，问题的选择要能引导学生观察和思考真实世界，为其提供一个多角度、多尺度的思考空间。

据世界气象组织介绍，2015年至2022年是173年来仪器记录中最暖的八年，[10]2023年夏季全球极端高温也不断刷新多地记录，给经济、农业、人民生活造成了严重影响。极端高温是发生在学生身边的直接与大气环境相关的案例，考虑到该部分知识关联性较强，一个案例也可以帮助学生串联知识。教师可以提出问题：你认为极端高温背后的成因是什么？学生要调用已有地理学科知识解答该问题，还要结合化学、生物学等学科知识，查阅相关资料，解决具体情境中的问题。在这个过程中，学生已有的知识被有效地激活，小组成员产生思维碰撞，学生的逻辑性思维和批判性思维得到了进一步锻炼。

2.选择典型案例

CBL是基于案例的学习。为了积极引导学生深入思考案例，培养学生自主分析决策的能力，也为了使学生适应地理考试评价，教师所选的案例不仅要与教学目标相一致，还需要来自日常生产生活的真实情境。在本主题的教学过程中，教师为学生提供了不同时空尺度下的典型案例，让学生从全球尺度、大陆（大洲）尺度、地区尺度对极端高温成因进行思考、学习和探究，有效引导学生通过案例去发现问题、研究问题、解决问题。在空间尺度由大到小的变化过程中，极端高温的成因更为复杂，对学生在探究过程中的思维递进及知识迁移的要求也逐渐提高。学生在基于案例解决问题的过程中复习了相关知识，并能在学习后得出“大尺度下的成因往往存在共性，小尺度下的成因则更多体现差异性”的结论。CBL教学法为学生解决实际问题提供了更多机会，帮助学生从典型案例中梳理地理学习脉络，从而将所学知识更好地应用于其他案例分析。在高三阶段的复习课中使用CBL教学法，能够显著提高学生的学习效率。

3.问题探究与案例研讨

合作探究是PBL-CBL联合教学的重要组织形式，是学生完成自主学习、问题探究的必要载体。教师需根据学情对学生进行分组，尽量保证各组学生学习水平之间的均衡。组内学生以教师提出的问题为核心，根据自己所具备的知识，依据案例拆解和细化问题。学生在组内要充分发挥主观能动性，每位学生都要承担一定的角色和任务，共同学习，一同进步。

本专题的学习过程中，教师对学生进行了分组。每节课前，教师会分发相应的案例材料给每个小组，让小组成员依据核心问题进行探究。学生需要依据材料内容进一步收集信息、共享信息，组内成员再将文字信息进一步转化为地理图像。在课堂上，学生需以小组汇报的形式研讨案例，展示小组学习的成果。其他小组需要针对汇报内容进行提问与评价。在这个过程中，所有组员的搜集处理信息能力、交流合作能力、绘制图表等地理实践能力得到提高。具体专题课程实施过程如图2所示。

图2 专题课程实施流程

4.教学评价

PBL-CBL联合教学的课程评价围绕学生在真实情境中的认知和发展水平展开，包括过程性评价和结果性评价两方面。尽管教师在复习阶段较为关注学生对地理知识的掌握和运用，但依旧要基于立德树人的根本任务设计教学活动，以培养学生的地理学科核心素养为目标。过程性评价是教学活动中对学生较为全面的评价，其注重知识、能力和素养积累的过程。通过自评、组评、师评等方式，发现学生的优势与不足，以此获得实时有效的教学反馈，从而改进教学设计，实现人才培养。结果性评价是在阶段性学习结束后对学生学习效果的评估，更加关注学生的学习结果而非过程。该种评价方式通常采用量化评价方法对学生进行检测，能够很好地考查学生对知识技能的理解与掌握情况。基于PBLCBL联合教学法的“大气”专题复习课的过程性及结果性评价设计如表1、表2所示。

表1 过程性评价表

表2 结果性评价表

三、结论与讨论

PBL-CBL联合教学法将学习设置到复杂的、有意义的真实情境中，学生通过自主探究与合作分析、解决问题，学习隐含在问题背后的地理知识以及潜藏在案例之下的地理深层逻辑。这种方法将枯燥的理论知识与真实情境相结合，通过问题引出教学内容，结合典型案例的讲解，提高学生的课堂积极性，丰富教学内容。在教学过程中，以问题为中心、以案例为背景的小组合作探究方式，激发了学生自主学习兴趣，培养了学生的地理学科核心素养，有助于其深度学习思考，锻炼其自主解决问题的能力。

本案例通过将PBL-CBL联合教学法应用于以极端为例的“大气”专题的复习，以问题为导向，以生活中的真实情境为背景，弥补了讲授式教学中以教师为主导的缺陷，突破了单一知识点讲解下课时受限的困境，是一次基于高考评价体系下高三复习课的有益尝试。