指向高中地理思维型课堂的探析
——以鲁教版“海—气相互作用及其影响”为例

高俊华， 张 军

（文山学院附属中学，云南 文山 663099）

思维能力是高中生核心素养的重要组成部分，是高中生发展过程中的重要品质，更是面对未来不确定情境的核心能力。高中地理课教学必须注重学生学科思维的训练，且日常化地逐渐贯穿于教学中，促进积极反省与建构思维过程，培养独立思考的意识与科学合理的思考方法。教师在组织课堂教学时，让学生在掌握课程中必要基础知识与基本技能的同时，要根据课标核心素养的要求，训练与开发学生思维，使其具备处置未来不确定情境的能力。

1 新课标视域下高中地理思维型课堂

日常课堂教学是高中课程教学的主阵地，是促进学生思维落地实施的重要平台。素养的基础在于思维，培养学生地理思维必须培育学生的核心素养，让学生自觉在课堂上启动自己的思维。唯有从日常的课堂教学出发，让学生在思维的训练中主动培养思维习惯，方可实现“思维落地”的育人目标。

学科思维是对学科本质、规律的认识和反应过程，是智力和能力的核心。虽然不同的学者对地理学科思维有不同的表述，但基本认为其是基于一定地理学思想与理论，运用知识技术解释和解决地理问题较为稳定的心智过程与行为。高中生地理学科思维的训练应该是以学生成长发展为中心[1]，从高中地理课程性质与学生的认知规律入手，并针对自己学生特点选取最契合的教学策略和教学方法，训练他们以地理学的角度观察地理事象、用地理学的观点思考问题、以地理学的语言表达事象[2]，最终将思维型课堂的思考方式，从教学课堂迁移到现实生活中，经过实际的洗礼和检验，重新为地理思维注入养分，以此来升华地理的思维型课堂。

2 制订教学目标，确定思维培养方向

教学目标是课堂教学的方向与灵魂，统领教师教学活动始终。本节教材立足于课程标准的运用图表，分析海—气相互作用对全球水热平衡的影响；解释厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响，将海—气相互作用及厄尔尼诺与拉尼娜现象作为研究对象，选择学生熟悉的、感兴趣的地理现象为素材，通过图文及活动说明海—气相互作用对地理环境和人类活动影响，突出学生的综合思维与人地协调观的培养。在对本节进行教学设计时，根据具体的教学内容、学情和课标要求，制订了学科思维培养教学目标。

（1）结合大气受热过程和水循环原理描述海—气相互作用过程中的水热交换过程（要素综合思维）。

（2）阅读图表资料，从整体性视角分析海洋对大气的作用（综合思维）。

（3）阅读海—气相互作用模式图，以风海流为案例说明大气以水平运动即风的形式向海洋传输能量（综合思维）。

（4）运用图表资料说明海—气相互作用对全球水热平衡的影响（时空和要素综合思维）。

（5）运用图表，说出厄尔尼诺和拉尼娜现象命名的地点，并结合视频说明其产生的影响（综合思维）。

3 “思维课堂”教学设计

3.1 教学整体设计架构

学科思维型的课堂教学设计主要从老师备课与课堂教学实施的两个角度展开教学设计，以鲁教版（2019）高中地理选择性必修1“海—气相互作用及其影响”的课堂教学设计为例，根据国家课程标准和高考评估体系、现行教材的课程文本，从教学对象、功能（情景、构成）、对策（提问、教学活动）、行为性评价（教学质量、教学效果）多角度展开整体的立体教学设计（见图1），研究“学科思维型课堂”两个方面的主要问题：怎样系统设计“七化”思维教学、怎样评价思维目标的实现。

图1 “海—气相互作用及其影响”思维课堂教学设计

3.2 设计“七化”思维课堂

3.2.1 新课导入场景化

本节教学内容涵盖的时空范围大，学生认知、感受有限，希望使他们得到身临其境的认知、感受，激发学生的思维，可以播放2021 年世界海洋日的主题视频，播放结束后，针对视频提问，视频中你印象最深的是什么？学生回顾视频：波涛汹涌的大海、风云突变的天气、狂风下的惊涛骇浪、全球气候变暖、两极冰川融化……，初步让学生感受、感知到海—气相互作用、相互影响的存在，为了让学生加深感知印象，还可以把视频中的音频整理成文字，让学生加深本节涉及到的很多概念的印象。同时培养了学生全球性的情景视角，将个人带入到大尺度的情景中，以身临其境的感受激发学习兴趣。

3.2.2 传授知识结构化

本节教材重点介绍了海—气相互作用的意义、海—气相互作用过程以及海—气相互作用的基本模型等。再结合海—气相互作用异常产生的厄尔尼诺现象和拉尼娜事件，海—气相互作用对全世界海洋、大气水热平衡的深远影响，从认识的内部逻辑入手，理解与认识海—气之间的相互联系，从而建立整体的地理学逻辑思维体系。在课堂中指导学生使用概念图、思维导图、脑中象形图、流程图等各种形式，外化逻辑思维活动流程，从而建立结构化的认识体系，将碎片化（零碎化）的地理事象、地理概念、地理原理，形成一条整合的逻辑思维链，促进了地理综合逻辑思维的训练。本节教材的知识结构可整理如图2。

图2 “海—气相互作用及其演化”知识结构图

3.2.3 设计问题有效化

美籍心理学家布鲁纳曾说过：“教学是一个不断地提出问题与解决问题的连续反复的运动。”问题创设是老师组织课堂的主要方法，是联系老师信息传递和学生信息输入的主要桥梁和纽带，是引发学生积极思维的主要动力。问题设计有效化完成了教学模式的转变，并搭建起由“教”逐渐走向“学”的新平台。由于海—气相互作用及其影响，学生未曾见过，也不能通过视频短时间、完整地展示给学生感知、感受，这是一个“长时间”不断积累的变化过程，这一“内隐性”的逻辑关系就需要为学生们提供一个支撑。如提出了如下问题：海—气相互作用及其影响提供了当前世界气候变化的背景信息，但随着目前世界气候的变暖，意味着海—气之间的平衡状态正在悄然改变，实际生活中你能感受到这个改变吗？并举例说明。全球气候变暖，北极的海冰范围带来了哪些改变？海冰范围的改变，北极温度又有哪些变化？极地和赤道之间的温度差距缩小，继而对世界的风和气压又有哪些影响？可以用海气相互作用的理论来说明。即以问题为开始，在问题情境中解决问题，最后在思考中实现思维的建构。以情境为依托，以问题为线索，点燃学生思维的火花。

3.2.4 问题来源情境化

美国教育家杜威认为：思维的目的和结果都是由产生思维的情境决定的。如果学生在校园所学的只是知识，随着时间的推移，很快地就会被遗忘，这一点非常符合艾宾浩斯遗忘曲线，但是陪伴其终生的学科思维能力却会在一次次思维训练中积淀下来。如果把问题设置在特定的情境当中，使学生懂得了针对更繁杂的情境，大脑搜索有关的专业知识，能通过任务深化思维，找到正确解决路径。本节教学内容可参考如下最新的极端天气情景：2022 年4月热带风暴“鲇鱼”与台风“马勒卡”的藤原效应在菲律宾近岸回旋，2022 年5 月印度新德里和北方邦经历49℃的极端高温，2022 年6 月巴基斯坦全国遭遇持续性暴雨天气，2022 年10 月中国中央气象台发布了历史最晚的高温预警和历史最早的寒潮预警，国内再次上演冰火两重天等时事资讯，将现实复杂多变的历史地理过程进行情境化学习，引导学生思考所提及的情境在全球什么地方，正常情况下应该是何情境？而当下的反常天气背后是否隐藏着某些深层逻辑？层层剖析，建立“立境—分析—解构—思考—预测—落实”的情境教学路径，从而引领学生思维的深入发展和运用。

3.2.5 情境体验生活化

很多地理知识与生活息息相关，而学科知识内涵与思维方式，承载了知识教育丰厚的历史底蕴与丰富的人类情感，它也反映出了学科知识成长的脉络、以及学科知识所承载的人类情感方式与价值观。情境的体验正是孩子找到生活与科学知识的契合点，并帮助他们以科学知识体验来支撑他们的认知与学习过程。[3]全球变暖，为什么自己的主观感受并不明显，同时今年的寒潮预警为何又早又多了？对这一情景的真实体验是：今年十月份时候，刚开始还穿着短袖，过了两天却翻出了压箱底的羽绒服了？学生们通过这些现实生活中的认知体验，再通过视频了解到更大尺度下的天气气候变化，联系二者，结合底层逻辑分析，从而使教学来源于生活，而又高于生活，既生活化又具有科学性。

3.2.6 活动解决问题化

鲁教版高中地理新教材的鲜明特点之一是“活动”较多，本节教材安排了5 个活动，而且活动设计的问题数较少，难度较大，梯度不足。为了解决活动中的问题，教师必须设计一些稍微简单的问题作为铺垫，使活动中所涉及的问题得以解决。如教材85 页的活动“探究长春与伦敦气温差异的成因”，就可以先设计以下问题作铺垫，长春与伦敦的地理位置有何差异？长春和伦敦1 月气温各是多少？长春和伦敦7 月气温各是多少？长春和伦敦气温年较差有何差异？学生在逐一解决了上述问题之后，引导学生的思维从低阶向高阶发展，解决活动中的所提问题就迎刃而解了。

3.2.7 课堂总结可视化

学科思维是每一个学科教育的本质所在，但是学科思维又是一个比较抽象的概念。本节涉及思维的内容较多。在课堂结束总结时，教师应引领学生使用本学科的概念、表达方式，在解决实际问题的过程中，启迪学科思维智慧，培养学科思维智慧。认知可视化是指改变知识传授式教育为思维训练式教育，把零碎的知识点整合，以知识网的形式，把看不见的思维过程图示化化，把抽像的东西具体化。再简单的知识点如若不将它绘画成一个看得见，摸得着的显性图，那对于学生来说也是没有固有联系的空中楼阁。因此，教师要设计一定教学环节，让学生头脑中的思维过程“绘画”出来，将思维的隐形图示化，课程的思维含量才能极大增加，学生思维能力也会得到锻炼与发展，更能让学生体会到进行有效思考和具体总结的快乐。[4]本节课总结时如果让学生用概念图（如图3）简明扼要地表达对厄尔尼诺和拉尼娜现象的理解，就有利于学生的理解，促进思维的发展。当然，教师应根据自己所教学生的实际情况，对于层次较好的学生，可以安排学生自己绘制；对于层次一般学生，教师可以把图画好，把内容留白，让学生填内容；对于层次较差的学生，也可以把图中关键内容留白，让学生完成。

图3 厄尔尼诺和拉尼娜现象概念图

3.3 评价“思维型课堂”目标达成

课堂教学目标是什么呢？当然是教学效果如何，学生反馈如何，为使该节评价“思维课堂”目标达成，学习活动和表现性评价设计一体化评价表（表1）。

4 “思维课堂”教学实施

4.1 创设问题情境让学生回顾生活，初识“海—气相互作用及其影响”的存在

夏季很热的白天，大家到水库边时，还热吗？夏天很热时，在教室的地面洒一些水，大家会有什么感觉？如果把洒在教室地面上的水比喻为海洋，把教室里的大气比喻为整个大气，为什么很热的时候在教室的地面洒一些水，大家就觉得凉爽了一些呢？觉得空气要湿润得多？说明海洋吸取了大气中热量，海洋通过什么方式吸收大气中的热量呢？海洋通过蒸发吸取了大气中的热量，同时又向大气输入水蒸气，海—气之间存在物质输送和能量传输等相互作用。通过让学生回顾生活作为情境导入，吸引学生注意力，促进学生思考，促进思维的发展。

4.2 任务驱动，初步对“海—气相互作用及其影响”问题机理进行初探

从大尺度全球环境来解析世界海—气相互作用及其影响机制，任务一：让学生读86 页教材“4-3-3 海—气相互作用模式图”，用前面学习过的大气的受热过程和水循环的知识，完成海—气水热交换表，然后思考在此过程中二者都给予和收获到了对方的什么东西？任务二：让学生读87 页“4-3-5 世界水量分配均衡示意图”，根据前一页的图表数据，填收入支出表的有关数据，思考并说明世界水量分配收支平衡达成是什么原因？根本原因是什么？任务独立完成后，老师接着提问1：纬度相同的大洋，东西两侧为何海水向地球大气输送的热量为什么不相同，背后的原因是什么？提问2：如果只受太阳辐射的影响，从全球太阳辐射变化规律，高温海区和低温海区的温度为何会有上限和下限？学生最容易遗漏的知识点就容易被回顾起来—是大气向海洋输送热量的形式，以及由大气逆辐射影响对地表事物的影响和由风力驱动的海水运动。教师可从学生的遗忘知识点诱想出海水运动相关知识，从而诱发学生对大气运动和海水运动维护了地球水热平衡的基本认识。从激发了原始认知到逐步掌握新知，符合认知规律，学生独立自主学习能力得到强化，学生掌握并了解地理信息的基本能力得以训练。在原理解析过程中教学，把辩证的思考方法无痕融入课堂教学之中。

4.3 微观分析局部，宏观推演全球

从世界范围上看全球变暖早已被世人熟知，但局地也有可能发生突发性的变冷现象。海—气间作用提供了研究世界气的理论基础，表明目前世界气候正在回暖，这无不表明了海—气之间的平衡状态已经悄然改变，而这种缓慢微妙的改变又会产生哪些负面影响？负面影响对不同的国家和地区性质是否一致呢？在生活中，你能感受到这种改变吗？合作进行任务：俄罗斯积极开拓的北极航线在近年的学术评估会议上反响普遍较好，小组讨论分析其开拓北极航线的原因和意义，同时思考在当下的气候情况对北极航线开动的有利影响。利用问题引领与学习，引领学生再次探究“牵一发而动全身”这一地理环境整体性原理，并让学生密切联系本节内容予以说明，绘制流程图，培养学生综合思维。

4.4 深识“海—气相互作用及影响”产生的具体影响，对异常区域进行深度剖析

播放异常年份出现的现象（厄尔尼诺事件和拉尼娜现象）视频，完成87 页活动：能在地图上指出两个事件命名的适当位置；让学生分别绘出该地区的正常年份、异常年份（厄尔尼诺事件和拉尼娜现象年）时的大气活动状况，不同种状况下该地区的天气特点让学生分别描述；探讨反常气候及对人们生产发展的正面和负面影响；依据学生的回答反馈的具体情况，具体研究厄尔尼诺年后的暖冬和夏季台风灾减少的问题；用地理方法讲述实例，观察身边的地理现象。通过思考解决问题，培养逻辑思维。

高中地理思维能力的培养是一个长期的过程，必须贯穿于日常教学的每一节地理课教学中，只要教师努力去研究和设计每一节课，就会找到切合实际的途径，使学生在高中地理学习的过程中地理思维能力得到培养，促进核心素养的形成，在面对未来复杂的情境时，才能够透过表面现象分析本质，带着地理学的思维。