交互白板环境下共享调节策略对项目化学习中社会情感技能的影响研究

黄 俊 黄渊博 吕子英 郑晓丽*

（1.温州大学 教育学院，浙江 温州 325000；2.温州肯恩大学 教务部，浙江 温州 325000 ）

一、引言

进入21世纪以来，经济和社会发展的挑战要求在认知、社交和情感技能方面平衡发展的全面人才（王松丽，陈瑞生，2017）。社会情感技能对于学生将来能否在职场获得成功至关重要，近年来受到了研究者们的广泛关注。项目化学习（Project-Based Learning, PBL）依托小组学习活动开展，是一个复杂的社会性过程，已有多项实证研究表明，社会情感技能的高低和项目化协作学习表现之间呈显著正相关关系（Järvenoja & Järvelä, 2005; 2009;Lee, Huh & Reigeluth, 2015）。因此，探索项目化学习过程中学生社会情感技能是如何发展的及如何设计教学促进其发展非常必要。

而目前的研究大多集中于项目化学习效果实证研究，效果评价以学生的个人学习成绩、小组项目化作品成绩、学习满意度为主（周亮，陈明选，2023），忽视了项目化学习当中社会情感技能的培养。如Lin和Reigeluth（2016）设计了基于教学支架的项目化学习教学活动并开展了实验研究，结果表明基于教学支架的项目化学习有助于小组协作知识的构建，但仅仅通过标准测试衡量学生们的项目化学习表现是不够的。Larmer和Mergendoller（2010）认为一个好的项目化学习评价标准应该包括学生在此过程中有机会发展相关的社会情感技能。综上，之前的研究虽然有认识到社会情感技能与项目化学习之间的关系，但对于学生在项目化学习当中社会情感技能的培养和发展仍旧关注度不够，缺乏相关的实证研究和教学实践指导。

共享调节策略作为协作学习当中一种行之有效的教学手段，能够对学生的元认知、动机、情感等维度进行有效的调节（王靖，崔鑫，2020），已有不同学科情境的实证研究表明，在线协作学习环境下共享调节策略能够有效提高学生在项目化学习过程中的认知学习表现及情感类非认知学习表现（Tsai, Shen, & Chiang, 2018; 单美贤，董艳，洪荣昭，2021）。由此可见，之前的研究证实了共享调节策略能够对学生项目化学习当中的认知及情感方面产生积极的影响，但对于是否会对社会情感技能的提高产生作用这一点并未得到有效的验证。因此，本研究以信息技术课程为例，设计了项目化学习教学活动，并将共享调节策略融入到入项活动、小组合作探究、作品展示与评价等项目化学习关键环节中，拟探究以下问题：

Q1：交互白板环境下如何设计融入共享调节策略的项目化学习教学活动？

Q2：交互白板环境下共享调节策略是否有助于提高学生项目化学习中的社会情感技能？

二、研究综述

（一）社会情感技能的内涵及其评测方法

1.社会情感技能的内涵

教育不仅要关注儿童认知的发展，更要关注儿童情感方面的发展（王洪鑫，闫志明，陈效玉，张铭锐，2021）。社会情感技能主要用于学习者与外部世界的交往当中，是衡量其情感状态的一项重要情感能力，被视为21世纪技能的重要组成部分，并已成为各个国家人才培养的重要目标。由于其依据的理论基础和研究视角的不同，不同学者对于社会情感技能内涵的理解各有侧重，但相同点是都强调涉及个体内部和人际间领域的能力和品质（王松丽，陈瑞生，2017）。美国的CASEL（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）组织指出社会情感技能包含与认知、情感和行为能力发展相关的五个技能：自我意识（Self Awareness）、自我管理（Self Management）、社会意识（Social Awareness）、人际关系技能（Relational Skills）和负责任地决策（Responsible Decision Making）（尹佳，武云鹏，秦丽萍，2023）。其中，自我意识和自我管理主要属于个体内部领域，而社会意识和人际关系技能代表人际间领域，负责任地决策则既是个体也是社会的过程，是一项非常重要的子技能（Miyamoto,Huerta, & Kubacka, 2015）。这一框架成为许多研究者探索社会情感技能发展和评价的理论依据，因此，本研究中采用美国CASEL组织对于社会情感技能内涵的界定。

2.社会情感技能的多元化评测方式

关于社会情感技能如何被更好地测量似乎很少有共识（Humphrey, 2011）。OECD对社会情感技能测量进行了深入研究，发现可以通过个性/行为特征自我报告以及客观的心理学测量等多元化方式进行评估。如通过自我/观察者报告、任务绩效、学生行为的管理记录等方式进行（王松丽，陈瑞生，2017）。在诸多的评测方式当中，使用最为广泛的是依据CASEL理论模型开发出的社会情感技能测评工具（Social-Emotional Competence Questionnaire,SECQ），该工具适用于大多数人群（屈廖健，刘华聪，2020）。Zych、Ortega-Ruiz、Muñoz-Morales和Llorent（2018）对其改编后，开发了针对青少年的社会情感技能问卷，包含自我意识、自我管理、社会意识和决策能力四个维度，并以11到19岁学生为研究对象进行验证，结果表明，该问卷具有良好的信效度。因此，本研究采用这一问卷作为评测小学生项目化学习前后社会情感技能情况的工具。

（二）社会情感技能的培养

1.社会情感技能的培养现状

近年来，许多国家开始认识到加强学生社会情感技能培养的重要性，通过制定相关政策文件、设立独立的社会情感学习课程、开展课外学习活动等途径加强学生的社会情感技能发展。以我国为例，绝大多数社会情感技能的培养是通过社会情感学习为导向的传统教学模式实现的。如段琪（2021）以美国研究院确定的10项常见的社会情感学习实践为借鉴，利用ADDIE（Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate）模型设计了社会情感学习导向下的小学信息技术课程并开展了实证研究。研究表明，学生的学习态度、信息处理与获取能力、社会情感技能都得到了显著提升。何静宜（2022）以美国“促进选择性思维策略”社会情感学习课程为借鉴，设计了面向幼儿融合班级的社会情感技能主题课程，研究发现，幼儿在接受社会情感学习课程干预后社会情感技能和同伴关系得到了明显提升。由此可见，研究者们大多模仿国外课程并基于传统的教学模式开展教学，通过设计社会情感学习导向下的教学内容来实现社会情感技能的提升，而很少有人考虑到从融入教学策略的角度来提升学生的社会情感技能。

2.共享调节策略应用于社会情感技能培养的优势

有部分研究表明，基于协作的项目化学习是提升小学生社会情感技能的有效手段（Llorent,González-Gómez, Farrington, & Zych, 2022），但这一结论并未得到大量的验证。随着信息技术的发展，基于在线协作的项目化学习逐渐受到关注（张雯雯，姜强，赵蔚，2020）。郑旭东、范小雨与赵冉（2022）指出若能够设计有效的共享调节策略使学生具备共享调节的意识和能力，则能对在线协作学习活动进行集体规划、监测、评估和调节管理，从而促进深度协作学习活动的有效发生并持续推进，以此改善学生的情感状态。

1）共享调节策略的应用现状

面向群体感知、协作脚本、系统化环境三个方面设计相应的支架以支持协作学习的流程（王靖，崔鑫，2020），是实现共享调节策略中认知互动功能的重要手段。其中，群体感知通过提供协作群体在协作过程中的知识、理解或意见，以及定量信息（参与程度）或定性信息（如小组讨论的质量），从而帮助学习者感知同一小组成员的信息（Janssen, Erkens, & Kirschner, 2011）。协作脚本包括宏脚本与微脚本，其中，宏脚本是指宏观的教学流程，常表征为学习任务单，微脚本则是对于具体调节阶段提供更加细节的支持，常表征为学习任务单当中的细节性文本提示和自我报告式问题。系统化环境则是设计开发系统化的协作学习平台，覆盖共享调节的全部过程，实现讨论交流、群体感知、学习分析等功能。从应用趋势来看，系统化环境以及群体感知和协作脚本的组合使用呈上升趋势，但由于考虑到系统化环境的设计与开发成本，研究者们更倾向于利用现有的协作交流平台，将群体感知或协作脚本嵌入其中组合使用（王靖，崔鑫，2020）。

2）共享调节策略对协作学习效果的影响研究

研究者们开展了多项实证研究，以此探究共享调节策略对协作学习效果的影响。如陈向东、胡优立与张蕾（2021）将能够提供群体感知功能的共享调节策略融入在线协作学习平台中，并面向小学生开展实证研究，以语文阅读项目化学习作为教学案例，对学生的行为进行质性分析后发现，共享调节策略对学生有较好的提示作用，能够对协作学习过程进行指导，学习者可以根据需要重新调整策略、目标、情感状态等。Kim与Lim（2018）运用了宏脚本和微脚本相结合的协作脚本，基于共享调节理论，将协作活动分解为四个阶段，即话题理解、计划、资源探索（内含监控活动）、知识建构（内含评价反思活动），并且在每一个阶段中，嵌有提示形式的微脚本。协作脚本引导学习者参与共享调节的任务理解、计划、监控、评价四个阶段，研究证明，该协作脚本对参与者在团队计划和知识建构方面的情感互动上有着积极的影响。

由此可见，之前的研究虽然表明了共享调节策略能够促进项目化学习过程中协作知识的构建，并对学生的情感状态产生影响，但是否对学生的社会情感技能产生影响还未得到实践证明。项目化学习是一个复杂的协作学习活动，学生们需要在此过程中进行积极的情感互动，而共享调节策略能够对学生的情感进行调节，以此提升其社会情感技能，从而帮助学生完成项目化学习任务。因此，本研究以Kim与Lim（2018）的研究为借鉴，以信息技术课程为例，设计了基于交互白板的共享调节策略并应用于项目化学习教学活动中，其中，交互白板提供系统化环境，共享调节策略以实现协作脚本功能为主。以此探究共享调节策略对于学生在项目化学习当中社会情感技能的影响，验证和拓展Llorent等（2022）的研究结论，以期为之后基于交互白板的共享调节策略融入项目化学习的研究和实践提供借鉴。

三、交互白板环境下共享调节策略融入项目化学习的教学设计与实施

传统的项目化学习包括项目化入项探索、知识与能力建构、小组合作探究、形成与修订成果、出项与复盘等教学活动，如何将交互白板环境下共享调节策略融入项目化学习教学活动成为本研究要解决的关键问题。因此，本部分主要围绕共享调节策略设计、项目化学习教学内容设计、共享调节策略融入项目化学习教学活动设计展开，以此回答本研究的第一个问题。

（一）共享调节策略的设计

结合Järvelä等（2015）和陈凯亮、包昊罡、李艳燕、彭禹与李新（2020）提出的共享调节策略设计原则，即：全面支持和促进共享调节学习过程，能够为学习者提供学习策略指导；灵活应用协作学习支持技术，增强工具目标导向、感知信息可视化、互动交流等功能。因此，本研究设计开发了任务计划、交流共享（内含任务理解活动）、群体感知（内含监控活动）、评价反思四大模块以支持共享调节，帮助学生理解任务信息、制定小组活动计划、形成群体元认知、调整学习策略、反思学习结果，从而提高协作学习效果。具体的功能模块设计如图1所示。

交互白板为学生们提供了实时协作、交流、评价反思等功能，单一的协作脚本无法贯穿整个教学流程，因此本研究基于共享感知、计划、监控、反思四个共享调节阶段，设计了共享计划单、共享评价标准、小组反思支架、协作公约四类协作脚本以支持项目化学习教学活动，具体表现为学生根据制定的共享计划和协作公约完成学习任务单，并基于共享评价标准和小组反思支架对小组学习活动进行评价和反思，共享调节策略设计如图2所示。

图2 基于交互白板的共享调节策略设计

（二）共享调节策略融入项目化学习教学活动设计

本研究结合儿童的活动特点，将“如何建设儿童友好课间”作为项目化学习活动的主题，并选择浙教版小学五年级上册信息技术课本第二单元《数据处理》为例。考虑到本案例中“提出建设儿童友好课间方案”“制定小组活动计划”“小组合作探究”“汇报展示小组成果”四个教学环节需要融入策略，其他环节以操作类知识的学习为主，因此，如图3所示，本研究将四类协作脚本（共享计划单、共享评价标准、小组反思支架、协作公约）融入上面提到的本次项目化学习的四个环节当中，以支持项目化学习教学活动。

四、研究设计

（一）研究对象

本研究从浙江省温州市某小学五年级中选取两个班的学生作为实验对象，其中，实验组（42人）采用融入共享调节策略的项目化教学模式，控制组（41人）采用传统项目化教学模式，两个班的授课教师、学习内容、教学时长均相同，均采用交互白板开展教学。

（二）研究工具

1.社会情感技能测量问卷

本次实验采用Zych等（2018）开发的社会情感技能问卷，共16道题目，分为自我意识、自我管理、社会意识、决策能力四个维度，这些题项采用李克特五点量表，设置了从1（完全同意）到5（完全不同意）五个选项，学生根据自己的实际情况进行评价。问卷的Cronbach’s alpha值为0.70，具有良好的信效度。

2.项目化作品评价量规

本次实验参考李璨（2020）的项目化作品评价标准，制定了项目化作品评价量规（见表1）。量规共分为作品主题、颜色调配、作品呈现、展示汇报四个维度，根据每个维度制定具体的评价标准，共9条，每条标准满分为10分，作品总分为90分。项目化学习结束后，教师根据此量规对作品进行打分。

表1 项目化作品评价量规

3.博思白板平台

博思白板是一款支持云端实时协作的交互白板软件，支持电脑网页版，学生们在电脑上登录后，可以实现多人同时在同一文档和表格上进行编辑，能够满足教学的需求。博思白板可以实现的教学功能如图4所示。

图4 博思白板教学功能图

（三）研究过程

本研究持续8周，每周教学时长为35分钟，研究的实施环境是博思白板协作学习平台，参与本次研究的学生均通过博思白板参与在线协作学习活动。第1周，学生们接受了博思白板平台的培训，并进行社会情感技能的前测；第2到4周学生在教师的指导下设计调查方案并将作品上传到博思白板进行汇报，在第4周结束后对作品进行评价；第5到6周的教学内容以学习Excel软件为主，学生们将问卷星收集到的数据进行汇总、整理；第7到8周学生们制作数据分析图表、撰写数据分析报告，并将其上传到博思白板。除第5到6周有关Excel软件的学习，其余教学活动均在博思白板这一协作学习平台上进行，实验组学生接受融入共享调节策略的项目化教学，控制组学生接受传统项目化教学，学生们基于博思白板开展任务计划、任务分工、填写任务单、评价、总结反思等协作学习活动。在第8周课程结束后进行社会情感技能的后测并对最终的项目化作品进行评价。具体研究流程如图5所示。

图5 研究流程

五、数据分析与结果

将项目化作品的前测和后测成绩作为学生学习成绩的判定依据，在实验过程中和结束后分别对项目化作品进行回收，过程中共得到项目化作品16份，其中，实验组8份，控制组8份，作为学生项目化学习作品的前测数据。结束后共得到项目化作品16份，其中，实验组8份，控制组8份，作为学生项目化学习作品的后测数据。根据项目化作品评价量规对实验组和控制组最终得到的32份作品进行评分，并对作品的成绩进行统计。由于本研究重点关注社会情感技能的变化，因此实验前后均对学生的社会情感技能进行问卷测试，排除中途请假不能参与整个实验流程的学生，并剔除个人问卷中的异常值后，共得到社会情感技能前测数据66份，其中，实验组前测数据33份，控制组前测数据33份；社会情感技能后测数据66份，其中，实验组后测数据33份，控制组后测数据33份。使用SPSS27.0软件对其进行汇总整理，数据分析过程与结果如下。

（一）共享调节策略对项目化作品成绩的影响

经Shapiro-Wilk数据正态分布检验，项目化作品前测成绩的p值为0.200＞0.05，项目化作品后测成绩的p值为0.370＞0.05，均符合正态分布。经回归同质性检验，F(1,15)=1.20，p=0.293＞0.05，符合单因素协方差分析的回归同质性条件。根据方差齐性检验，F(1,15)=0.43，p=0.523＞0.05，表明方差是齐性的。对每个小组项目化作品前测成绩进行独立样本t检验，分析结果如表2所示，t=0.809，p=0.432＞0.05，没有显著性差异。实验符合上述条件，可采用单因素协方差分析（ANCOVA），以共享调节策略作为自变量，每个小组成员项目化作品前测成绩作为协变量，后测的项目化作品成绩作为因变量。项目化作品成绩的ANCOVA分析结果如表3所示。根据表3，本研究可以得出共享调节策略对学生项目化作品成绩产生的影响较为显著，作用效果较大（F=36.03，p＜0.001，η2=0.735）。另外，在对比两组的项目化作品成绩的调整后均值后，我们可以发现实验组（84.97）明显大于控制组（77.80）。为分别探究两组项目化作品成绩前后测的变化，将项目化作品成绩的前测和后测作为配对变量，对实验组和控制组分别采用配对样本t检验进行分析，分析结果如表4所示，对于实验组来说，t=0.495，p=0.636＞0.05，前后测变化并不显著，但是对比实验组前后测成绩，本研究发现实验组后测成绩（85.00）比前测成绩（83.25）提升了1.75；对于控制组来说，t=0.142，p=0.891＞0.05，前后测变化也并不显著，对比控制组前后测成绩，本研究发现控制组后测学习成绩（77.88）比前测学习成绩（77.50）只增加了0.38。

表2 项目化作品成绩前测的独立样本t检验分析结果

表3 项目化作品成绩的ANCOVA分析结果

表4 项目化作品成绩的配对样本t检验分析结果

（二）共享调节策略对项目化学习中社会情感技能的影响

经Shapiro-Wilk数据正态分布检验，社会情感技能及四个维度的前测p值分别为0.935、0.899、0.910、0.914、0.784，均符合正态分布。因此，本研究采用独立样本t检验对社会情感技能的前测结果进行分析，以社会情感技能及各维度前测数据作为检验变量，班级作为分组变量，分析结果如表5所示。从表中可得，在社会情感技能及各维度的前测方面，实验组和控制组并无显著差异。

表5 社会情感技能前测的独立样本t检验分析结果

由于实验组和控制组的样本量相同，前测无显著性差异，并且经Shapiro-Wilk数据正态分布检验，社会情感技能及四个维度的后测p值分别为0.910、0.749、0.864、0.883、0.879，均满足正态分布，因此将社会情感技能及四个维度的前测和后测作为配对变量，对实验组和控制组分别采用配对样本t检验进行分析，分析结果如表6所示。

表6 社会情感技能的配对t检验分析结果

根据表6，在社会情感技能方面，实验组的前后测存在显著的差异（t=4.07，p＜0.001），同时控制组的前后测也存在着显著的差异（t=2.82，p=0.008＜0.01）；在自我意识方面，实验组的前后测存在显著差异（t=4.77，p＜0.001），而控制组的前后测差异并不显著；在自我管理方面，实验组的前后测差异并不显著（t=1.01，p=0.323＞0.05），控制组的前后测差异较为显著（t=3.3 3，p=0.002＜0.01）；在社会意识方面，实验组的前后测差异较为显著（t=2.09，p=0.045＜0.05），而控制组的前后测差异并不显著（t=1.8 0，p=0.082＞0.05）；在决策能力方面，实验组的前后测差异较为显著（t=3.53，p=0.001＜0.01），控制组的前后测差异并不显著（t=1.54，p=0.134＞0.05）。总的来说，实验组的社会情感技能、自我意识、社会意识及决策能力前后测差异较为显著，也就是说，共享调节策略显著提升了实验组学生的社会情感技能、自我意识、社会意识及决策能力。对于控制组来说，社会情感技能、自我管理的前后测差异较为显著，也就是说，传统的项目化学习教学显著提升了控制组学生的自我管理及社会情感技能。

经Shapiro-Wilk数据正态分布检验，社会情感技能及四个维度的后测p值符合正态分布。又经回归同质性检验，F(1,66)=2.185，p=0.144＞0.05，符合单因素协方差分析的回归同质性条件。根据方差齐性检验，F(1,66)=2.884，p=0.094＞0.05，表明方差是齐性的。符合上述条件，可采用单因素协方差分析（ANCOVA），以共享调节策略作为自变量，社会情感技能及四个维度的前测数值作为协变量，社会情感技能及四个维度的后测数值作为因变量。

社会情感技能的ANCOVA分析结果如表7所示。根据表7，我们可以得出共享调节策略对社会情感技能产生的影响并不显著，且作用效果较小（F=0.821，p=0.368，η2=0.013）。但对比两组社会情感技能后测数据的调整后均值，我们可以发现实验组（M=70.33，SD=1.32）大于控制组（M=66.85，SD=1.60）。在自我意识这一方面，我们可以看出共享调节策略对自我意识产生的影响并不显著，且作用效果较小（F=1.469，p=0.23，η2=0.023）。对比两组自我意识后测数据的调整后均值，我们可以发现实验组（M=17.53，SD=0.47）大于控制组（M=15.76, SD=0.64）。在自我管理这一方面，我们可以看出共享调节策略对自我管理产生的影响并不显著，且作用效果较小（F=1.175，p=0.283，η2=0.018）。对比两组自我管理后测数据的调整后均值，我们可以发现实验组（M=12.42,SD=0.33）略低于控制组（M=12.73 , SD=0.36）。在社会意识这一方面，我们可以得出共享调节策略对社会意识产生的影响并不显著，且作用效果较小（F=0.204，p=0.653，η2=0.003）。但对比两组后测数据的调整后均值，我们可以发现实验组（M=26.09, SD=0.57）明显大于控制组（M=24.15,SD=0.79）。在决策能力这一方面，我们可以得出共享调节策略对决策能力产生了显著影响，且作用效果较大（F=7.993，p=0.006＜0.01，η2=0.113）。另外，对比两组后测数据的调整后均值，我们也发现实验组（M=13.72，SD=0.24）大于控制组（M=12.46，SD=0.29）。

表7 社会情感技能的ANCOVA分析结果

六、讨论与展望

（一）讨论

社会情感技能的培养是提升我国基础教育质量、促进教育领域深化改革的重要途径之一，如何推动社会情感技能培养的教学研究和实践是教育领域的关键问题。目前我国的社会情感学习课程较为匮乏，亟需立足于我国实践，创新开发系统性、综合性课程，并在课堂授课的基础上创新教学策略（王萍，曾家延，李慧芬，2022）。基于此，本研究以小学生信息技术课程为例，设计了基于交互白板的共享调节策略融入项目化学习的教学活动，回答了第一个研究问题，并以此探讨第二个研究问题，即：交互白板环境下共享调节策略是否有助于提高学生项目化学习中的社会情感技能？最终得到以下结论。

从社会情感技能前测的独立样本t检验结果来看，实验组和控制组的社会情感技能及四个维度的前测均无显著差异。根据社会情感技能前后测的配对样本t检验结果及平均值变化，我们可以看出在社会情感技能这一维度，两组的前后测变化均较为显著。这一结果与Llorent等（2022）所得出的研究结果一致，即在项目化学习当中加以干预，促进学生在此过程中的合作学习，能够加强学生的情感调节，从而提高社会情感技能。同时，这也与单美贤等（2021）和Tsai等（2018）的研究结果一致，他们指出共享调节策略可以提高学生非认知学习表现，改善他们在线协作学习中的情感动机和态度。综合ANCOVA分析结果我们可以看出，实验组和控制组在促进社会情感技能提升方面并无显著差异，也就是说，共享调节策略对社会情感技能这一总体维度产生的影响并不显著。这一结果可能与本研究实验周期过短，共享调节策略的设计不够完善，学生对策略的理解尚浅，交互白板环境下共享调节策略执行不到位有关，从而导致了共享调节策略支持下的项目化学习教学模式与传统的项目化学习教学模式相比在提升学生社会情感技能方面效果并不显著。

而在自我意识这一维度，根据配对样本t检验结果及平均值变化，我们可以看出实验组的前后测变化较为显著，控制组并不显著。综合ANCOVA分析结果我们可以看出，两组在促进自我意识提升方面差异并不显著，也就是说，共享调节策略对自我意识产生的影响并不显著。自我意识属于个体内部领域，常常表现为识别个体优势、鉴别自我情感等（方瀚艺，汪径，2023）。在基于在线协作学习平台的项目化学习当中，共享调节策略能够帮助学习者主动进行自主探究和知识获取，但学生应当承担学习的更多责任并具备独立性（单美贤 等，2021），从而提高自我意识。

在自我管理这一维度，根据配对样本t检验结果我们可以看出控制组的前后测变化较为显著，实验组变化并不显著。结合平均值变化我们也可以看出，控制组后测成绩要高于实验组。另外，综合社会情感技能的ANCOVA分析结果我们可以看出，实验组和控制组在促进自我管理提升这一方面并无显著差异。也就是说，共享调节策略对自我管理产生的影响并不显著。自我管理也属于个体内部领域，这一维度常常表现为自我激励、目标设定等（方瀚艺，汪径，2023）。在本研究当中，基于共享调节策略的项目化学习教学模式为学生提供了学习任务单等具体的教学支架，但大多数支架都是面向小组群体展开。如制定小组计划单时，小组成员通过讨论的方式制定学习目标并完成学习任务。因此，这些支架对于个人层面尤其是自我管理这一维度的提升影响较小，反而是传统的项目化学习教学模式更能够激发学生自我管理这一维度的提升。

在社会意识这一维度，从社会意识前后测配对样本t检验结果及平均值变化来看，实验组的社会意识前后测变化较为显著，但控制组变化并不显著。综合社会意识的ANCOVA分析结果我们可以看出，实验组和控制组在促进社会意识提升这一方面并无显著差异，也就是说，基于交互白板的共享调节策略对社会意识产生的影响并不显著。社会意识属于人际交往方面的技能，主要表现为社交问题解决、合作倾听等技能（王松丽，陈瑞生，2017），本研究中的共享调节策略设计了大量有关如何处理社交问题的支架，如小组协作公约等，学生在小组合作学习过程中，在共享调节策略的支持下不断进行组内沟通和反思，从而提升了社会意识。

在决策能力这一维度，从决策能力前后测的配对样本t检验结果及平均值变化来看，实验组学生的决策能力前后测产生了显著的变化，而控制组的决策能力前后测变化并不显著。综合决策能力的ANCOVA分析结果我们可以看出，基于共享调节策略的项目化学习相比于传统的项目化学习在促进决策能力提高方面产生了显著的影响，也就是说，共享调节策略对学生决策能力的提高具有显著作用。决策能力是个体的过程也是社会的过程（王松丽，陈瑞生，2017），常常表现为学生对外界环境进行情感交互、对外界要素充分考量后做出正确的决策。决策能力这一维度的提高与本研究中共享调节策略的设计初衷一致，即促进学生协作学习过程中的情感互动，提高小组分工合作中的责任意识，从而培养学生的决策能力。

综上，基于交互白板的共享调节策略能够提高学生项目化学习中社会情感技能的决策能力这一维度，但对于其他维度的影响并不显著。

（二）展望

综上，共享调节策略融入项目化学习是培养学生社会情感技能、提高项目化协作学习效果的重要途径。如何设计共享调节策略融入项目化学习成为我们应该考虑的关键问题，未来应将社会情感学习的要素融入课堂教学当中，进一步完善社会情感学习教学设计，创新教学策略，设计灵活多元的教学方法与活动。另外，随着协作学习平台和共享调节策略相结合成为协作学习研究和实践的主流趋势，应重在帮助学习者们规范协作规则，对能够提高社会情感技能的动态脚本和群体感知进行细化，促进学生对于策略的使用和理解，提供有效的教师干预以支持社会情感学习课堂，从而提高协作学习的效果并进一步优化学生的情感体验，提升学生社会情感学习的满足感和成就感。

但本研究还存在着不足，首先是实验周期短，相比于交互白板支持下的传统项目化学习，基于共享调节策略的项目化学习除对学生的决策能力产生影响，对社会情感技能的其他维度影响不大；其次本研究中的共享调节策略包含共享计划单、写作公约、共享评价标准、小组反思支架四类协作脚本，但本研究仅对所有脚本的组合作用进行分析，未探讨哪一种脚本对社会情感技能的影响更大。综上，建议在未来的研究中，第一要延长实验周期；第二使用访谈法和课堂观察法等，通过质性分析方法探究不同协作脚本对社会情感技能的影响差异。基于以上局限，后续的研究中我们将进一步完善面向社会情感技能提升的教学设计，补充研究方法，为低年龄段学生的社会情感技能发展提供支持。