如何更好地补偿弱势群体？
——机会平等理论视角下高校招生倾斜政策的比较研究

薛远康，张宇恒

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.厦门大学教育研究院，福建厦门 361005）

高校专项招生计划是我国在招生过程中重要的均等化政策之一。类似政策在国外也并不鲜见，如英国的“背景招生”政策，通过给予不同弱势背景学生各类倾斜措施以促进机会公平。为何应该对弱势群体进行补偿，本质上涉及对才能观的看法。如果我们采取优绩主义的才能观，那么可以完全以结果为导向录取学生，各类倾斜措施均应废止。但在现实中，才能的形成固然离不开个体努力，身处环境同样重要，弱势背景的学生往往需要更大的努力才能达到对应的成就，近些年社会对“寒门难出贵子”的广泛讨论，正是来源于人们对个体努力所能发挥作用的质疑。在这样的基础下，如何综合考虑环境与努力，更好地对弱势群体进行补偿？回答这一问题，或许不仅需要我们从国际比较的视野进行借鉴分析，同样也需要回到理论深处，探索政策背后的根本逻辑。

平等问题在政治哲学中深受重视，在分配正义的讨论中，个人责任是任何平等理论都无法回避的理论问题[1]。在这方面，约翰·罗默（John Roemer）提出的机会平等理论，将结果变量（如收入、教育获得）的不平等分为由环境因素和努力因素导致的两部分，综合外在环境与个体责任，提出一种平等主义的新范式，以“环境-努力”的视角重新思考分配正义问题[2]。这将公平问题的探讨引入到了新的阶段。鉴于理论的适切性和解释力，机会平等理论首先被广泛应用于收入分配经济学的研究中，罗默率先在此框架下评估了美国财税政策对收入机会不平等的影响[3]。近年来已有学者将前沿的机器学习方法用于机会不平等测度[4]。在测度方法逐步完善的情况下，机会平等理论研究的领域也不断扩展。一方面，从方法测度到关注机会不平等的成因与经济社会影响，如收入机会不平等中努力因素的贡献[5]。另一方面，机会平等理论从收入分配领域逐渐扩展到教育和健康等领域。例如，在教育领域，现有文献探讨教育机会不平等的议题主要集中在教育成就（如学业成绩）与教育获得（如入学机会）两个方面[6]。

综上所述，当前与机会平等理论有关的研究主要集中在政治哲学与经济学领域，前者大都聚焦于抽象层面而较少分析具体问题，后者常以实证研究为主侧重机会不平等的测度及其影响；而与政治哲学和经济学领域的文献相比，将其应用于教育学领域分析具体教育政策的研究则相对较少。另外，现有对高校招生倾斜政策的研究大都集中在政策执行及其影响后果方面，而基于分配正义层面的理论分析同样相对较少，这均为本文的分析提供了突破口。在比较教育领域，对弱势群体招生补偿政策进行跨国比较的研究并不鲜见，但现有文献更多是针对两国比较，而对中英美三国政策比较的研究甚少，多国比较的视角或可成为本研究贡献之一。基于此，本文将从机会平等理论出发，通过分析美国、英国与我国高校招生倾斜政策的实践，探讨高校招生对弱势群体进行补偿的依据，以及如何更好地进行招生倾斜政策设计，从而促进高质量教育体系的建设。

一、思维重构：高校招生政策分配正义的理论逻辑

（一）优绩主义的才能观：纯粹的结果取向

迈克尔·杨（Michael Young）1958 年在其著作《优绩主义的兴起》中将“优绩主义”一词正式引入公共讨论，其将才能定义为“能力+努力”[7]。优绩主义的基础是对个人能力和成就的客观评估，而不是归因于继承的社会阶层背景等外在特征，认为在高度发达的社会中，职业角色越来越专业化，要求职业由最有能力的个人担任，而无论其社会背景如何。在我国，优绩主义具有悠久的历史，从任人唯贤的科举制度到当今的高考制度，都带有优绩主义的印记[8]。但是，优绩主义自提出之时，就受到多方面的批判。

首先，优绩主义的前提和基础具有阶层偏向。优绩主义认为只要人们有能力并且努力，都有社会流动和上升的机会，但是优势阶层会依据自身优势在教育资源、职位获取方面享有巨大优势，在优绩主义虚假的流动性许诺下，阶级固化得到了正当性证明[9]。另一方面，教育体系本身会扭曲任人唯贤的过程，教育资源、学校质量往往存在差异，而家庭背景、区位因素等与学生就读学校类型紧密相关，受教育过程深刻影响才能的形成与发展[10]。在这种背景下，同样标准的高等教育选拔模式不是一个从所有社会出身中选拔人才的系统，而是特别青睐那些来自知识分子家庭、城市发达地区和上过更好中学的人。

其次，优绩主义关于“才能”的定义带有权力印记。才能的定义从来都不是客观的，“总是带有社会中权力分配的印记”，占据优势地位的群体赋予人才选拔标准合法性的重要前提在于，他们有能力将自身的文化符号或实践界定为全社会认可的能力标签[11]。即才能的具象化是社会建构的，具有垄断性和排他性，对才能的定义反映了特定时空背景下的权力关系[12]。例如，在一项针对美国17 所精英大学招生政策的研究中，基尔戈尔（Killgore）[13]发现，学生的学术成就只是基本要求，招生官根据他们的组织利益和需求来权衡申请者的综合素质，其中可能包括体育技能、财务状况等方面。

最后，优绩主义产生了不少的负面影响。在优绩主义框架下，人们认为这不仅会使工人阶级学生成绩处于低位，而且还向他们灌输了这样一种理念，即“他们对自己的成功或失败负有全部个人责任”[14]。当成功者越是看重自己努力的重要性，则越不可能关心那些弱势或不幸人群的命运，认为其失败完全是自己的过错，此类“精英的傲慢”会加剧社会的分裂[15]。在教育领域，通过抢跑与竞赛所塑造的“绩优主体”，会将在竞争中脱颖而出看作是教育重要的目的，最终严重偏离知识与教育的内在逻辑[16]。金津（Jin）等[17]通过对我国名校本科生的生命史研究发现，优绩主义以“成功”为规训，将底层家庭高学业表现者塑造为了优绩主义忠诚的信徒和社会不公平坚定的捍卫者。

由此可见，优绩主义对于人才的选拔至多只能达到形式上的平等，来自弱势背景的个体并不一定能公平地发挥他们的潜能，我们需要以一种新的理论视角来看待才能和其形成过程，以及人才选拔方式。

（二）机会平等理论的才能观：环境与努力的结果

优绩主义塌陷的根源在于忽视了环境因素对个人努力和选择偏好的作用，而将平等与责任结合在一起，是当代政治哲学中平等理论的一种重要发展趋势。例如针对罗尔斯的差别原则，学者们的批判集中在处境最差个体的形成原因上，如果处境最差的个体是由于自身赌博等不良原因造成的，此时政府通过征税对其进行补偿，会导致处境最差者没有对其选择的结果承担责任。

德沃金提出的资源平等理论，将个人责任引入平等理论中做出了巨大的贡献，其认为资源分配应该秉持“敏于抱负”和“钝于禀赋”的原则，将代表个人责任的“偏好”置于平等理论的重要位置，极大地推动了平等理论的发展。在20 世纪80 年代后期，阿内逊（Arneson）“福利机会的平等”、柯亨（Cohen）“优势获取平等”等理论进一步发展和推进了德沃金的资源平等理论。他们均在其理论中突出个人责任的重要性，例如阿内逊提出个人只对控制性的事情承担责任，而柯亨主张重置德沃金的偏好与资源之间的区分。试图调和平等与责任的理论体系则构成了罗默机会平等理论的重要基础[18]。

沿袭分配正义的讨论，罗默提出了一种新的平等主义范式，即“机会平等理论”。该理论构建了“环境-努力”二元分析框架，将社会经济地位的不平等看作是环境和努力共同作用的结果：环境是个人无法改变的部分，如家庭、性别等，由环境导致的不平等是不合理的“机会不平等”；而努力是个人可以改变的部分，由努力导致的不平等是合理的。罗默依据环境差异，将所有的个体划分为不同的组别，每一个组别中的个体拥有相同的“环境（机会）”；同样的，罗默也依据努力程度差异，将所有的个体划分为不同的类别。通过这种划分，不平等被区分为环境不平等（组别间不平等）和努力不平等（类别间不平等），前者用来衡量机会不平等[19]。此后，这一思想在其专著《机会均等》中得到了更为系统的论证[20]。鉴于机会平等理论的深远影响，该著作于2021年被翻译引进国内[21]。

罗默机会平等理论的特殊性在于颠覆了传统认知。在环境与努力的关系上，他认为个人的努力是对其所处环境的反应，在一定程度上由环境所决定，即“努力因素与环境因素在个体成就达成过程中，并非彼此独立的前因变量”。例如，在美国学校，亚洲学生往往更加刻苦，他们认为这是由于父母强迫他们这样做（受环境影响）。

（三）复杂因果组态的识别：排除环境影响测度个体的“净努力”

如前所述，机会平等理论强调环境和努力对结果变量的共同影响，并且认为努力会受到环境的影响，即“才能=环境+努力”，且“努力=个体自由意志+环境影响”，即环境不仅会直接影响作为结果变量的才能，还会通过影响努力间接影响才能，只有由个人“净努力”导致的不平等才能被认为是合理的（见图1）。

图1 环境-努力二元因素的机会不平等理论

如何划分环境与努力的界限是机会平等模型面临的首要问题。政治哲学中界定的依据为个体是否对其“负有责任”，如父母受教育水平是个体无法改变无须对其负责的，可认为此变量为环境因素。尽管个体行为受到环境影响，但只要个体对其有一定的控制力，就可认为属于努力因素，如每天学习时长。在努力变量的识别上，重点在于排除环境的影响测度个体的“净努力”。罗默指出，在每一环境组别中，以个体的相对收入分位衡量努力程度。这在文献中被称为RIA 识别方法。例如，如果城乡居民中位收入分别为10000 元和5000 元，对于收入同样为8000 元但分属不同城乡地区的甲和乙来说，可认为后者付出的努力程度更高。

（四）机会平等理论的诉求：同等努力，同等结果

为进一步阐释机会平等理论的要求，本文设计了一个简单的情景组态。组态由2 个环境变量和3 级努力变量构成（见表1），2个环境变量组合可将个体分为4个组别，Y表示结果变量如高考成绩，组别内（即表中横向）的不平等即为努力导致的不平等，而组别间（即表中纵向）的不平等即为环境导致的“机会不平等”。机会平等要求分为“强机会平等”和“弱机会平等”，前者指结果变量Y应该仅受努力的影响而与环境变量无关（数学语言为Y独立于C），每个环境类别中结果变量的分布一致，即E1、E2、E3各努力类别中所有个体取值相同；后者仅要求均值独立，即环境类别C1、C2、C3、C4每行中所有个体的均值应该相同。然而在实践中，环境组C1 往往处于优势地位，即努力水平相同的情况下，C1组结果变量通常高于其他组别。

表1 机会平等理论框架下环境与努力的分类举例

综上所述，在强机会平等视角下，资源分配应秉持这样的步骤：第一是将人群依据不同环境变量分为各种环境组别；第二是在每个环境组别内部，确定个体的努力类别；第三是给予同等努力程度的个体以同样的结果。

不难看出，上述每个步骤有效实施均存在难点。一是如何科学合理地确定环境组别。常见的环境类别数量众多，如个体层面的性别、民族等，家庭层面的父母教育水平、职业类型、家庭收入情况，地区层面的户口类型、经济发展状况等都可能成为影响个体成长的不利因素，这些变量或多或少都在各国倾斜政策中纳入考察。随着变量数量的增加，排列组合产生的环境组别数目将呈指数增长，例如假设有10个变量，即使每个变量取值类型仅为2类（如户口可以分农村和非农户口），排列组合得到的环境组别数也将达1024组之多，这会使得政策难以实施。二是个体努力类别的精确界定。RIA识别方法通过相对位置衡量努力，构思非常精巧，但这需要掌握每个环境组别中所有个体的信息（如假设贫困县为一个环境组别，这要求收集所有贫困县学生的成绩，进而确定每个个体的相对位置），现实中很难做到，而往往会采取近似方法。例如降分录取政策，其背后隐含的假设为，不利环境600分的考生努力程度与普通环境620 分考生基本一致（如果降分为20分）。三是确保相同努力的个体结果一致。例如当高校拥有高度的自主权时，即使可以确定弱势环境与个体努力，大学也可以采取一定的变通方式灵活执行。

在优绩主义框架下，招生仅需知道最终成绩的信息即可，但在“环境+努力”的机会平等理论视野下，需要科学界定环境与努力的信息，才能更好地补偿弱势群体。本文将从上述理论视野出发，探索何种实践更接近理论诉求，通过国际比较以及理论与实践的对话，分析未来可能的改进方向。

二、实践探索：高校招生倾斜政策的国际比较

基于种族或民族差异的倾斜措施，常与政治、历史等多方面因素相互交织，对其理念的讨论不属本文的范畴，如美国的招生平权行动、我国的少数民族加分政策。本研究在此重点讨论基于阶层差异的招生倾斜措施，重点分析由于社会经济地位等因素导致的不平等问题。

（一）政策概述：中英美高校招生倾斜政策的发展脉络

1.美国的“百分比计划”：相对分位可体现才能

在20 世纪60 年代美国轰轰烈烈的民权运动助推下，美国高校随之开始在招生政策中实施向少数族裔倾斜的平权行动。到20 世纪90 年代，配额制和反向歧视成为人们不满招生平权行动最大的两个问题[22]。在1994年发生著名的针对平权行动反向歧视的“霍普伍德诉得克萨斯案”后，得克萨斯州于1997年通过588号法案，保证在高中班级排名前10%毕业的学生可进入所有州资助的大学，该法案因此也被称为“前10%法案”。随后，加利福尼亚州在1996 年通过209 提案废除平权行动后，于1999年正式推出了“前4%计划”。此后多个州实施的类似计划被统称为“百分比计划”，这是第一个被多个州采纳的种族中立录取政策。

百分比计划扩大弱势群体高等教育机会的基本逻辑是：利用州内高中之间现有的种族和经济隔离来增加四年制公立机构录取学生的种族和群体多样性[23]。在百分比计划实施过程中，各州都赋予高中非常大的自主权，规定由各高中自行决定年级排名的标准及符合排名标准的学生资格审核，其优先录取资格的有效期为两年，即可在毕业两年内进行申请[24]。高校在政策执行过程中亦有较大自主权，很多高校在自动录取规则中加入了高中学习绩点（GPA）、高考成绩（SAT/ACT）或大学预修课程（AP）绩点的要求，有的州需要同时满足多个条件才会被自动录取（见表2），呈现出录取规则多样化的特点。

表2 美国部分州百分比计划实施情况[25]

百分比计划招生名额非常慷慨，很多州规定达到相应要求后可保证或自动录取，因此该法案为低收入、农村和少数族裔社区等群体打开了精英高校的大门，以往他们通常都难以进入顶尖大学。例如得克萨斯大学奥斯汀分校1996 年的生源来自662 所不同的高中，到2000 年此数目增加了近30%达到792 所[26]。然而在百分比计划实施中，可能产生意想不到的后果，例如研究发现学生可以通过选择一所成绩较低的高中来增加他们进入前10%的机会[27]。针对这一问题，改进做法是要求学生在相应中学就读时间须满足一定要求[28]。此外，百分比计划可能不利于就读“重点高中”但成绩不在前10%的优秀学生，进而导致人才流失问题[29]。最后，百分比计划有效性与高中学校隔离程度密切相关，如果高中学生种族、家庭社会经济地位等均趋于同质化，百分比计划显然难以扩大弱势群体学生入学机会[30]。

2.英国的“背景招生”政策：才能是成就与潜能的结合

“背景招生政策”是指大学在本科招生过程中不仅考察申请者的学业成绩，还要将此成绩的取得放在学生的教育和生活背景下进行考察，政策重点在于给予弱势群体学生一定程度的倾斜（如降低录取标准），以保障不同群体学生入学机会的公平[31]。

在英国高等教育扩大参与的背景下，新工党政府强调“机会均等”，主张提高弱势群体高等教育参与率。英国教育部2004 年发布的《施瓦茨报告》重点阐述如何建立公平的招生体系，提出“同等的考试成绩并不一定代表同等的潜力”，院校需要考虑一些除考试成绩外的背景因素，包括申请人所受的教育背景、申请人的个人经历等可能对学习造成影响的因素[32]。《施瓦茨报告》被誉为英国大学招生正式引入背景考察的里程碑式文件，它从学生潜能的角度倡导录取“来自弱势群体的具备成功潜能的学生”。在《施瓦茨报告》的要求和指导下，爱丁堡大学于2004 年开始实施背景招生政策，是首批引入背景招生政策的高校之一[33]。此后，2006 年高等教育质量保障署出台了《高等教育学术质量与标准规范》，提出“判断申请人是否有可能在某一特定项目中获得成功时，可以考虑一系列证据，如学生的技能、资格、其他先前的学习和经验。”[34]2013 年新修订的《英国高等教育质量规范》，将背景招生正式引入政策，建议大学招生过程中应考察学生受教育环境、地理环境以及社会经济背景三方面信息[35-36]。

当前，英国大部分高校在本科招生时实施背景招生政策，采纳学生家庭、就读学校、所在地区等多个指标，并依据不同学生背景给予学生不同程度的倾斜措施（见表3）。详情可见相关文献的梳理[37]。

在背景招生政策执行过程中，至少存在以下两大难点。一是如何更加精准识别弱势群体。例如地区层面的指标常受诟病：来自优势地区但家庭贫困的学生并不会被当作弱势群体[38]，富裕家庭可通过在入学率低的地区购置房产等途径操纵这一指标[39]。针对这一问题，英国当前正在推行一种综合多维度指标进行评分以精准识别弱势群体的“多维平等测度”方法。二是英国高校具备很强的自主权而不利于政策执行。背景招生政策主要由英国高等教育监管机构学生事务办公室（Office for Students，OfS）、高等教育质量保障署（QAA）等保障执行。OfS 定期与各高校签订《入学与参与计划》，明确各类弱势群体应招生比例，但对背景招生名额并无规定，OfS 主要通过财政干预的手段推动政策执行，而这对财力雄厚的顶尖大学影响甚微，如牛津大学只有较为模糊的倾斜措施。

3.我国的“三大专项”计划：才能会受到不利环境影响

我国历来重视教育公平，在高考招生领域，出台过多种具有鲜明特色的倾斜性政策。2012 年教育部等五部门颁发《关于实施面向贫困地区定向招生专项计划的通知》，决定自当年起，每年在高校招生计划中专门安排1 万名左右招生计划，面向集中连片特殊困难地区生源，实行定向招生。

2014年发布的《教育部关于做好2014年提高重点高校招收农村学生比例工作的通知》中还提出拓宽农村学生就读重点高校的升学渠道（后来被称为“高校专项”）。2015年《教育部关于做好2015年重点高校招收农村学生工作的通知》正式提出三大专项计划的划分，即“国家专项”“高校专项”和“地方专项”。三项招生专项计划特点及名额演变见表4。

在我国的政策文本中，虽然并无明确的才能观表述，而更多的是出于对农村及偏远地区学生的一种补偿视角，但从选拔的标准和倾斜措施等方面同样可以看出背后蕴含的才能观。其隐含的假设为，不利的环境会影响学生才能的形成，因此应该在录取的时候综合考虑不利的环境。因为考试成绩与教育资源密切相关，农村尤其是贫困地区的教育资源远不如城市地区，降分录取此类学生的举措是公平的。这与罗尔斯差别原则的要求一致，即社会应当致力于“最大化最不利群体的利益”。

在专项计划推动下，我国重点大学农村籍学生数量稳步增长，但政策实施过程中同样存在不足之处。例如对最弱势群体的识别不够精准，这可能导致农村贫困地区的优势群体获得专项名额，而最弱势群体却难以得到政策补偿。在识别精准性不足的前提下，倾斜政策的覆盖面势必会受到约束，例如城市地区的贫困学生尚未被纳入考量。此外，专项计划还呈现出一定的属地化倾向，重点大学普遍对本地及临近省区存在较大程度的倾斜，而对西部等偏远地区的补偿反而较小，这导致“双一流”建设高校专项计划名额分配大都集中在东部和部分中部省份[40]。

（二）政策比较：机会平等理论视角下的招生倾斜实践路径

机会平等理论视角下，才能被定义为“环境+努力”，且“努力”等于“个体自由意志+环境影响”。基本思想是，不受个人控制的环境变量（性别、户籍、家庭社会经济地位等）与个人努力有很强关系，机会平等要求通过这些环境变量将个体分为不同组别，在每个组别中，所有人环境变量相同，通过在同一组别中的比较，将结果变量（如高等教育机会，收入等其他变量）分配给那些相对同组别其他人付出更多努力的个体，而非在所有人群中进行比较。本文接下来依据机会平等理论，从“不同环境的划分、努力的界定以及如何给予同等努力相同结果”三大维度，对不同国家高校招生倾斜政策进行分析。

在美国百分比计划中，该计划让高中成绩排名前X%的学生都能申请进入公立大学，若将每个学校看作是罗默机会平等理论中的一种环境组别，这将与机会平等要求十分接近。首先，由于种族、社会经济地位等的分化隔离，美国不同学区间存在较大差异，同一个学校在人口学特征、家庭背景等变量方面比较相似，因此同一所学校的学生可以大致认为其处于相同的环境中，成绩突出就是学生在同类环境中付出努力的最大证明[41]。相关实证研究也发现，当仅仅将才能定义为考试分数时，优绩主义会不利于高校学生来源的多样性，而在得克萨斯州实施“前10%计划”后，以相对位次定义的才能增加了大学群体的多样性[42]。其次，以相对排名定义的才能也十分符合机会平等理论的要求，即同类环境中的相对位置是个体完全可控、应负有责任的，此类不平等是合理的。最后，在倾斜措施方面，大部分情况下百分比计划可保证自动录取，这也是百分比计划常被称为自动录取政策的原因，公立大学对所有满足相应要求的学生一视同仁，充分体现了“同等努力对应同等结果”的机会平等理论诉求。

在英国背景招生政策中，“成就+潜能”的理念认为来自弱势背景的申请人应该满足比优势背景申请人更低的学术要求，以补偿此类申请人更具挑战性的社会经济环境[43]。从机会平等理论视角分析，背景招生实质上所考察的是（背景招生指标）环境影响下的条件成就。相比于百分比计划，一方面，背景招生所考察的环境变量并不全面和准确，例如基于地区层面的指标可能导致“生态学谬误”，如前所述甚至可能被人为操纵，且不同高校考察环境变量种类不太一致；另一方面，对于弱势背景学生，背景招生政策并无统一、明确的降低学术要求的标准（即对“努力”程度的界定不一），不同于百分比计划只要达到特定排名就可自动录取，背景招生倾斜程度在不同高校间差异很大，因此背景招生政策虽然体现了机会平等理论，但并未完全实现机会平等理论的诉求。此外，英国高校具有高度自主权，高校秉持的优绩主义理念与政府推行的扩大参与政策可能产生冲突。如2014 年罗素大学集团总干事皮亚特（Wendy Piatt）曾明确表示：“政府的公平入学政策可能过于注重（对大学的）监管控制……导致弱势群体学生在大学代表不足有更深层次的原因，如其所在中学成绩不佳……任何有关招生的决定都必须保持较高的学术标准。”[44]从不同环境的划分、努力的界定以及如何给予同等努力相同结果三大维度看，背景招生政策的各个方面均有完善空间，前文所述多维平等测度方法的引进，正是在科学精准划分环境组别方面的一大改进。

在我国的三大专项计划中，高校专项常被描述为“向农村考生倾斜的专项招生政策”[45]。虽然招生专项计划经过多年发展完善，逐渐从权利平等、机会平等到发展平等[46]，但依据机会平等理论的看法，专项计划只是将所有学生分为了两个环境组别，一类是专项计划针对的弱势群体学生，一类是普通学生。进一步的，对弱势群体主要通过是否具有贫困地区的户籍和学籍两个指标识别，仅承认来自地区层面的弱势，而对个体和家庭层面尚未关注。这与英国背景招生政策采纳的学生个体、就读学校、所在地区三个层面往往十余个指标相比，对学生环境变量的识别和补偿十分受限。例如曹妍等人通过收集37 所双一流大学招生数据发现，专项计划实施过程中，名额分配存在一定不足之处，贫困程度较高的地区获得的补偿反而较少，其建议应综合考虑多种指标因素，从而合理划分高等教育的补偿机会[47]。在个体层面，有研究发现“国家专项”计划部分学生并不“弱势”，政策精准性不足[48]。因此，至少从环境组别划分维度看，我国专项计划基本可以看作是英国背景招生政策的特例。值得注意的是，此外，在给予同等努力相同结果这一维度上，我国专项计划表现相对较好。专项计划有明确的招生指标规定，如高校专项计划一般应不小于招生名额的2%，加上高等教育管理体制方面的优势，使得政策执行更为有力。

总体来看，机会平等理论视野下的招生倾斜政策比较如表5 所示，可认为美国百分比计划是最接近机会平等理论要求的政策，而英国背景招生蕴含的“成就+潜能”的观点同样体现机会平等理论的要求，但其在“不同环境的划分、努力的界定以及如何给予同等努力相同结果”三大方面均有待完善，我国的专项计划对弱势群体的识别较为粗糙，此维度可认为是“成就+潜能”理念下背景招生政策的特例。

表5 机会平等理论视域下的招生倾斜政策比较

不同国家的招生政策与其社会背景、教育体制等因素密切相关，这是进行比较分析需要注意的地方。例如，美国特有的学区体制下，不同学校间学生家庭社会经济地位存在的长期隔离现象[49]，是百分比计划得以提出的基本前提；而英国基础教育在公私立学校存在较大差距乃至隔离的情况下[50]，背景招生指标获得公立中学认可便是应有之义。此外，招生倾斜政策的确立还与数据基础密切相关，例如，英国背景招生之所以能够设置十多个指标，重要原因在于其已建立了较为完善的数据服务体系，如国家学生数据库。在最理想的情况下，个体所有不应为之负责的环境变量都应纳入考察范围中，但在实践中，受限于数据可得性与高校招生的优绩主义导向等原因，被纳入考量的弱势背景指标仅仅是环境变量的一部分。结合理论和实践，考察的关键是哪些变量对学生学业成就的影响更大，作为不合理因素更应该被消除。

三、结语：不同社会背景的才能观及其实践

在基础教育与家庭社会经济背景尚存不平等的情况下，采取合适的措施对弱势群体进行补偿是十分必要的。本文从机会平等理论视角分析了美国、英国和我国高校招生倾斜政策的做法，发现美国的百分比计划较为符合机会平等理论的诉求，而英国的背景招生政策则是机会平等理论的一个特例，我国三大专项计划只是英国背景招生政策的特例，因为三大专项计划考察的弱势指标远少于背景招生政策的数量。本文认为，高校招生倾斜政策的本质涉及如何看待“才能”问题，在美国百分比计划中，“才能”以相似人群中个体所处的百分位数衡量；在英国背景招生政策中，“才能”以成就和潜能衡量；在我国高校招生专项计划中，更多采用补偿和倾斜的政策话语，而较少涉及“才能观”的明确表述。高校专项政策在一定程度上改变了完全以成绩为导向的招生政策，将不利环境与勤奋学习结合起来，进而综合考查学生。相比于英美补偿性政策，我国专项计划尚有改进的空间。需要说明的是，本文的价值主要在于用理论工具进一步认识和比较现实，而不在实际上应当如何做。如何将实践层面的倾斜措施与理论层面的“才能观”相结合，并且基于我国社会的现状，进一步推动政策实践的完善，是另一个维度中值得深入思考的问题。