具身认知视域下幼儿园非遗教学策略研究

田 源,曹青蝶,汪超艺,廖斯雅,尉莉莉

(1.武汉市洪山区铁机幼儿园,湖北 武汉 430070;2.杭州市人民政府机关幼儿园,浙江 杭州 311200;3.浙江师范大学儿童发展与教育学院,浙江 杭州 311200;4.深圳市南山区前海时代第二幼儿园,广东 深圳 518000)

2022年10月,习近平总书记在二十大报告中提出,“推进文化自信自强,铸就社会主义文化新辉煌。”[1]非物质文化遗产(简称“非遗”)作为中国民族精神和文化的重要标志,是联结民族情感、维系国家统一的重要基础[2]。2005年,国务院颁布的《关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》[2]中提出,将社会教育和学校教育作为保证非遗传承后继有人的有效途径。2012年,在《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》中提出,要将非遗内容贯穿国民教育的始终、构建非遗课程和教材体系、开展非遗特色课程等教育途经。2021年印发的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》中提出,将非物质文化遗产融入国民教育体系。同时指出,要保护好、传承好、利用好非物质文化遗产,对于延续历史文脉、坚定文化自信、推动文明交流互鉴、建设社会主义文化强国具有重要意义。[3]一系列的政策和文件凸显出非遗教育在我国教育体系中的重要性,非遗教育也逐步拓展到我国教育体系的各个阶段,鲜活的非遗教育逐渐成为中国本土文化传承的重要渠道之一。

幼儿园阶段作为重要的启蒙阶段,构建优质的幼儿园非遗课程对幼儿初步建立归属感、文化认同感、爱国情感有着重要意义,其重要性得到国内外研究者的普遍认可。然而,如何在幼儿园中开展非遗教学、拓展非遗教学的有效方式,仍是困扰幼儿教师的主要问题。目前,在幼儿园开展非遗教学主要有五种方式:一是将非遗教学融入幼儿园生活中,例如对于语言民俗类的非遗项目,教师可以在日常生活中引导幼儿用方言交流[4];对于体育武术类非遗,可以在做操、活动热身等环节中进行[5]。二是将非遗教学作为家园合作的一部分,让家长在节假日带领幼儿参观相关非遗场馆、观看电视节目、参加非遗活动等。张悦等指出这种方式既强化幼儿园非遗教育,又起到了润物细无声的作用[6]。三是将幼儿的非遗作品作为环境创设投放在幼儿园中,例如将幼儿的非遗作品展示在公共区域[7]、引导围绕非遗主题创设区角环境[8]等。四是开展非遗相关的课程教学,这需要立足当地文化,将非遗融入幼儿园课程以构建特色园本课程[9],或者设计以探索和体验为主线的非遗主题活动或项目活动,幼儿自主挖掘走访,进行实践探索[10]。五是在社会场馆中进行非遗教育,例如英国国家足球博物馆(National Football Museum)关于对非遗体育的保护中,制定了3-4岁年龄段系统的足球课程,让幼儿通过故事和游戏的方式了解足球的文化和规则[11]。

但不可忽略的是,国内关于幼儿园非遗教育的研究尚存在如下问题:第一,幼儿园非遗教育的场所局限于园内,虽有家长的参与和引导,但与实际的非遗教育资源仍有一定距离。离开作为非遗源泉的地方自然生态和历史文化,幼儿对非遗的学习只能实现单项技艺的传承,忽视了非遗作为人民创造力本质的内在历史积淀和文化价值[12]。第二,教师对非遗文化的了解浮于表面,教师未曾系统性地亲身体验或接受相关培训。第三,非遗教学课程的设计仍然是以幼儿园和教师为主体,缺乏以幼儿为中心的主动学习[13],同时课程设计者对幼儿身心特点的关注不足,对幼儿身体学习的作用有所忽视,导致幼儿园非遗教学不够深入,幼儿对非遗缺乏情感上的认同感和归属感以及身体上的愉悦与放松。如何促进幼儿深入参与非遗学习、激发教师内心深处对非遗的认同和热情,成为当前非遗教育中亟待解决的问题。具身认知理论强调认知的具身性、情境性、生成性特征,为幼儿园非遗教育提供了新的理论视角。

一、幼儿园非遗教学中的具身意蕴

具身认知科学强调身心一元论的观点。在认知过程中,认识是以身体物理结构为基础、在与身体所在的环境互动中形成个体对世界的认知[14]。身体是心智的核心,身体和心智是相连且相互影响的,正如阿特金森(Atkinson)所说“我们通过我们的身体体验、理解这个世界,并对它采取行动。”[15]为进一步理解具身认知的内涵,可以从其特征上进行理解。国内研究者归纳了具身认知理论的三个特征,包括具身性、情境性、生成性[16]。

(一)具身性

具身性要求认知的过程中要注重身体经验和身体感知,认为人的认知是生理结构、动作、环境等的产物,身体是认知的基础,大脑的结构和神经组成决定着我们的心智。有学者据此提出了动觉学习,动觉是运动感,人的知觉包括感觉过程和运动过程,为了和学习对象进行互动并获得新的学习经验,人体将不同的感官结合在一起。因此,基于动作的学习能更好地调动感官和动觉,提升学习效果[17]。幼儿学习具有具体形象性特征,其理性认识需要更多的建立在感性认识的基础上。而非遗作为社区或群体在与环境的互动中世代相传的实践与观念、传统工艺、文化场所等产物,并且来源于生活、产生于生活的非物质文化遗产本身就带有强烈的具身色彩,反映的是当地居民身体力行的生活方式、风俗习惯、民族性格等[18],具有生活特征。所以,亲身来到非遗环境中触摸、操作、欣赏、感受非遗的幼儿园教学,更能深入体会非遗蕴含的先民的智慧和情感,对于幼儿深度感受非遗、培养民族情感具有重要作用。

(二)情境性

情境性强调身体和认知与环境密切相关,身体在与环境互动的过程中接受环境中的信息,其根本原因在于认知依赖人的感知经验,而感知经验不仅来源于身体,另一方面也植根于人所处的生理、文化等情境中[19]。环境不仅是身体动作的承载物,动作也要作用于环境中的物体上才能起作用,生活场景丰富了外在身体和内在心理的经验和体验,进而影响了个体的认知。非遗虽是无形的民族传统文化,但其传承需要通过节日与仪式、文化场所以及各种意象符号等具象载体[20],这些具象载体并非一成不变,而是随着社会变化呈现出不同的时代特色。因此,在幼儿园非遗教学中,师幼需要通过这些有形载体,才能了解该地区从传统到现代的非遗演变过程,体会非遗蕴含的传统元素、地方民俗韵味和时代特点,基于真实非遗环境的感受是幼儿非遗学习的基础。同时,在非遗环境中要尽可能多地创设具有互动性的技术和工具,促使幼儿的身体主动地参与到环境中,正如弗兰克·拜尔卡(Frank Biocca)所言:“具身学习环境应该尽可能多地‘吞噬’人类的各种知觉体验,从而让学习者更多的感觉器官参与进来,获得更强的在场感。”[21]

(三)生成性

生成性特征说明认知、环境、身体是动态变化的,三者在变化中相互影响,在互动中产生新经验和新认知。认知主体和世界处于循环交互之中,人类认知不是心智对世界的表征,而是认知主体即身体在与环境(世界)相互作用中历史地生成的[12]。除了上述的物质环境,人际环境对认知的影响也是生成性的重要内容之一,即嵌入在自我以他者为基础同时他者以自我为基础的社会世界中[22],认知主体和交往对象的关系是主体间性的,主体的认知会被其它主体所感染,产生观念、态度、情绪等认知上的变化,这在教育中体现为师生互为主体、彼此平等[23],学习者和教育者对学习对象的情感态度都尤为重要。而非遗作为无形遗产,其传播方式主要借助一代又一代的口耳相传,正如联合国教科文组织对非遗的定义中提到“非遗的准则和价值通过模仿或其他方式口头传授”[24],人与人之间的交互关系对非遗的传承有着主要影响。因此,幼儿园非遗教学强调教育者对非遗的态度、热情、技能等,这影响着幼儿对非遗的兴趣、态度和学习动力,幼儿在与教师及非遗相关人员的互动中形成对非遗的相关认知。

二、具身认知领域下幼儿园非遗教学现状分析

(一)身体缺席:幼儿的操作和探究缺乏深度

在关于幼儿学习方式上,《3-6岁儿童学习与发展指南》强调幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验[25],幼儿的学习是建立在直接经验的基础上,幼儿需要充足的动手操作机会进行探究,这和具身认知理论强调的知识要与学习者的自身经验进行联结相契合,而经验的获得以身体为基础,正如梅洛-庞蒂(Merlean-Ponty)主张的“知觉在先”,人认识客观世界首先是通过身体感知觉而非理性思维[26],感官最先接触到外界信息,再协同大脑整合外界信息,最终达到从事物表象认识到事物本质的目的。而在目前的幼儿非遗学习实践中,教师虽然基本都加入了动手操作环节,但动手操作缺乏深度。譬如在海宁皮影戏的教学活动中,教师投放的是淘宝皮影材料包,幼儿只需要在皮影人物上用螺丝固定操纵杆即可,幼儿在较短时间内就能完成组装。该操作方式对于大班幼儿来说比较浅显,幼儿无法亲身体会到海宁皮影戏选皮、绘图、上色、裁剪、打洞、装杆等过程中的独特地域特色和操作乐趣,也失去了探究皮质品如何绘画上色、如何打洞、如何固定操纵杆等问题解决的机会。总体来说,幼儿对非遗浮于表面的学习无法支持幼儿深入思考,无法感受到先人的创造智慧和非遗蕴含的科学知识,更不能将该类科学经验迁移到生活中,也不能感受到解决非遗操作问题后带来的成就感,无法培养幼儿对非遗持久深入的情感。

(二)环境失真:非遗环境的创设不足

具身认知理论认为身体在环境中的体验将主观世界的知觉和客观世界的符号联系起来,并赋予客观世界意义,因此我们的认知具有情境性[27],环境不仅给学习者的认知提供了信息来源,也承担了学习者的部分认知工作,创设真实的非遗情境既有利于幼儿在该情境被感染,增强身心投入度,同时真实的非遗情境也能帮助幼儿发现问题,激发幼儿问题解决灵感。当前幼儿园非遗情境的缺失首先表现在幼儿和非遗环境缺乏互动,非遗环境展示的内容多以图片和成品为主,幼儿只能看看或者拿在手上试一下,无法进行更深入的互动;其次是非遗环境缺乏感染性,无法表现出非遗的历史背景、相关人物故事、相关生活情境等内容,无法激发幼儿的创作灵感和探究兴趣;第三是非遗环境的创设主体以教师为主,非遗的环境更像是教师的知识展示,幼儿环境创设的参与度不高,对环境创设过程缺乏了解,最后导致对非遗环境的感情不深,非遗环境对幼儿只有短暂的观赏作用。

(三)互动缺失:幼儿园教师非遗相关的知识和技能储备不足

随着地理环境的变化、生活方式的变迁、思想观念的更新,千百年来非遗也在不断发展,非遗自身蕴含着丰富的历史沉淀。同时,非遗相关的传统技艺具有较强的专业性,在制作上会有一定难度,需要教师提前进行学习和制作,有利于在后续引导幼儿学习非遗的过程中,用对非遗的热情与专业和解决问题的决心与耐心感染幼儿。这和梅洛-庞蒂立足于身体现象学阐述主体间性的相关内容相契合,交往双方的身体和环境之间有着复杂和密切的关系,主体身体的态度、观念影响着主体理解自我和他者身体的方式[28],主体不仅通过语言对话,也通过身体对话,在交往中或融入彼此的世界,或从别人的视角看世界,或带领别人看自己的世界,这体现在教学中师幼之间的彼此影响和相互感染。但通过笔者对教师进行的相关非遗访谈发现,教师们对非遗的专业性存在畏难心理,既缺乏相应的培训和充足的时间去了解非遗,也没有足够的机会得到专业非遗工作人员如非遗传人的指导,在非遗的科学原理、制作流程、历史等方面的知识或技能上有所欠缺。譬如,在湖州羽毛扇非遗学习过程中,幼儿在对比羽毛扇和折扇风力时发现,羽毛扇面略微弯曲的形状使得羽毛扇扇风时的手感不太一样,教师通过查阅资料发现羽毛扇的风相较于其它扇子更温和,但不知道其科学原理,自然没有切入点带领幼儿进行探究,又因为教师没有足够的探究热情和决心,导致失去了一次探究非遗科学原理的宝贵教学时机。

三、幼儿园非遗具身教学的策略研究

2021年发布的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》[3](以下简称《意见》)中提出将非遗融入国民教育体系,其具体内容包括开设非遗特色课程和建设非遗基地、利用社会力量和公共文化设施开展非遗活动、加大师资培训和非遗传人进校园等。本文从幼儿园层面参考该《意见》,并结合S幼儿园非遗实践中的优秀案例,从课程、环境、师资三个方面入手,分析、总结和构建幼儿园非遗教育的实施策略。

(一)具身认知模式:构建“研学—探究—教学”三维课程结构

幼儿园非遗教学的对象是学前儿童,因其特殊性,幼儿园需要在课程中为幼儿提供更多的亲身操作、感受和互动等具身学习机会。本文通过分析多份S幼儿园的优质非遗课程案例,如参观中国丝绸博物馆生成的非遗技艺中式服装制作活动、参观中国扇博物馆生成的非遗技艺王星记扇制作活动、参观中国伞博物馆生成的非遗文学白蛇传表演活动等,结合项目化教学中的五个步骤,即驱动问题、情境探究、协作、学习技术和制品[29],形成了幼儿园非遗教学课程模式(如图1)。

图1 “研学—探究—教学”三维课程结构

该课程模式中有三个中心和六个步骤,分别对应以研学、探究和教学为中心,以经验唤醒、情境感知、驱动问题、协作探究、成果展示和发现问题为主要步骤。其中,研学主要为幼儿提供了具身情境学习的机会,在情境的感染下幼儿能对非遗产生好奇、兴趣等积极情感,也能获得非遗相关的历史故事、来源、制作成品流程等信息。探究主要对应具身性,幼儿的探究既发生在研学时调动自身的感觉器官去听、看、闻、摸、尝,调动自己的肢体去测量、模仿、比划,也发生在回园后的思考与制作中,幼儿需要动手操作,一遍遍的尝试自己或组员的想法是否能解决制作过程中出现的问题,在合作探究中解决问题;教学对应生成性,传统教学中教师的作用主要是传授知识,而幼儿园非遗教学中,教学主要指教师组织分享活动、引导幼儿梳理探究过程、给幼儿提供探究材料等,幼儿会在组内分享中交流想法和经验,也会和其它小组在交流中拓宽知识面,感受教师对其非遗探究的支持,在互动交流中体会非遗学习的趣味。

六个步骤首先从唤醒经验开始。幼儿园教师需要确认非遗相关的教学主题,与幼儿一起收集该主题的相关资料,并对资料进行学习和分享。之后,幼儿园教师带领幼儿在含有非遗教育资源的博物馆、文化馆、工作室等地开展研学活动,让幼儿在情境中全身心地感受非遗。在此过程中,教师需带领幼儿明确驱动问题,设计探究方案。接下来,幼儿在分组学习中围绕核心驱动问题进行亲身探究和动手制作。在形成初步的成果后,幼儿分享并展示每个阶段的探究过程和成果,教师和幼儿一起记录在探究中发现的新问题。通过分享讨论,幼儿总结归纳在探究过程中发现的新问题,开启下一轮的深入探究。幼儿仍需要持续地来到非遗情境中,在非遗情境中寻找问题答案、收集相关资料、培养自身对非遗学习的兴趣等。

以S幼儿园非遗技艺西湖绸伞项目活动为例。幼儿在参观伞博物馆之前,通过家长的帮助,收集了伞的种类、作用、历史等相关文字或图片资料以及家中装饰或玩具类等伞的实物,和大家共同分享并思考伞博博物馆里可能展示的内容,建立对伞以及伞博物馆的初步了解。在参观伞博物馆的过程中,根据博物馆的展览主题进行参观,并记录不同主题下伞的款式、材料、图案以及产生的问题等内容,整体感知伞博物馆的传统技艺、历史文化、审美艺术等。返回园中后,根据兴趣和问题进行分组,其中一组幼儿的问题是如何制作一把西湖绸伞。围绕这个问题,绸伞组的幼儿先从西湖绸伞的结构、材料、图案等知识性的内容出发,根据收集到的资料初步设计西湖绸伞的伞骨、伞面和伞柄。在制作环节,幼儿使用筷子、橡皮泥、牙签等材料初步制作伞骨,面对伞骨无法滑动的问题,又对给木环打洞进行探究,通过查资料、做实验、看展品、问工作人员等方式先后解决了伞骨如何滑动、绸伞如何防水、如何让伞骨的长度一致等问题。在展示环节,幼儿通过表演《白蛇传》中白娘子与许仙送伞的情节展示制作成果。

(二)学习环境营造:创设多维度非遗学习环境

在具身认知的情境性上,真实的情境有利于学生获得真实的身体体验,更好地理解学习内容。教师可以从园内环境和园外环境两方面为幼儿创设情境。

从园内环境方面来看,新兴互联网技术为非遗教学情境和非遗传承形式提供了更多选择,如影像、录音等使非遗能更直观、完整、方便地呈现在幼儿的眼前。因此,在非遗教学情境中,教师要善用技术具身,对于教师来说,多媒体投影、智慧教室等技术人工物用得越自如,则技术人工物就越具身[30],越能为幼儿提供更形象的学习内容,有助于幼儿更深入、更直观了解非遗。其次是教室内非遗环境创设,教师可在墙面粘贴或悬挂非遗产品、幼儿收集到的相关非遗图片或文字资料,在非遗主题墙分享幼儿探究非遗的流程、困难、框架等,在区角展示幼儿的非遗作品,或在区角创设非遗店铺、非遗博物馆等为幼儿营造非遗游戏情境。再者是幼儿园非遗环境布置,例如门厅、特色工坊、走廊等,幼儿园可以在园内开设非遗博物馆,用以展示幼儿历届非遗作品,或在门廊位置放置非遗产品或展示班级的非遗图册等内容,同时,也可利用幼儿园资源和当地特色开展非遗工坊,多角度地发挥非遗的影响。

园外环境主要指非遗博物馆、工厂、旅游区等社会环境。幼儿园为幼儿创设相关参观机会,引导幼儿走入真实的非遗历史、文化、生活情境中,和非遗情境中的人、事、物互动,利用场景感染幼儿,让幼儿对当地非遗文化产生归属感和认同感,感受非遗的温度。

教师要从幼儿的视角寻找这两类教学情境中的关联逻辑,将幼儿在一个一个小情境中的感受、经验、问题等内容编织在一起,帮助幼儿获得完整经验,树立大情境观,实现具身认知理论下的身心一致[31]。例如在非遗戏剧《白蛇传》项目活动中,幼儿对伞博物馆中欣赏到的白娘子和许仙船上赠伞的情境印象深刻,产生了表演该场景的兴趣。为了复现这一场景,幼儿先了解了该故事的内容,接着设计该场景中需要的角色台词、人物服装、景物道具等内容。准备的道具放置在班级的流动区角,幼儿们不仅可以参观道具、翻阅区角环境中的《白蛇传》相关绘本,还可以自行分配角色进行排练和表演,和环境进行身心互动,从环境中深入感受非遗魅力。

(三)多元协同合作:打造教师—非遗传人—家长教学生态

具身认知理论认为,教育者和学习者是互为主体的平等关系,在具身场域中彼此影响,双方是相互理解、平等交往、主动交流、共享的关系[32]。教育者的肢体动作、语气表情、气质风格等对学习者有着深刻的影响,学习者的身体语言也影响着教育者的教学内容、方式和热情。根据在布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论,家庭、学校、社会文化是影响人类发展的关键因素[33]。因此,在非遗教学中,要调动教师、非遗传人和家长之间的相互协作,发挥教师的教学优势、非遗传人的专业优势和家长的影响深入性优势,从具身认知的人际互动层面促进幼儿的非遗学习。

首先,教师具有主导地位,对非遗教育起着引领性作用。教师需要对非遗文化有较高的文化自信,了解非遗文化在育人、美学、科学等多方面的教育价值,通过不同渠道积累非遗相关知识,加深对非遗的了解。在非遗教学的过程中,教师要了解幼儿的前期经验、学习兴趣、能力水平等,从幼儿思维出发,设计更贴近幼儿身心水平的教学方案,帮助幼儿更好地进行具身学习。同时,也要善用自身的肢体语言,比如在介绍非遗载体、引导幼儿解决问题时,保持良好的教学态度,多给幼儿鼓励和肯定,尽可能为幼儿的非遗学习营造一个轻松自由的学习环境。幼儿在非遗学习过程中所获的良好具身体验,有助于形成对非遗的积极情感,也有利于强化教师的教学自信和文化认同感。例如湖州羽毛扇非遗学习的过程中,教师首先对湖州羽毛扇的历史、艺术、技艺等进行了解,挖掘湖州羽毛扇的教学价值和文化价值,后续在和幼儿共同制作湖州羽毛扇的过程中不断丰富湖州羽毛扇的相关知识,在面临幼儿遇到的设计扇子、给扇柄打孔、固定扇面等问题时,教师通过带领幼儿参观扇博物馆、从木工坊中为幼儿提供专业材料和设备、鼓励幼儿尝试自己的方法等方式带领幼儿进行非遗学习,用自身对非遗的热情、对教学的热情和语言、手势、表情等身体动作激发幼儿对湖州羽毛扇的兴趣和创作欲望,帮助幼儿在非遗学习中获得自我效能感。

其次,非遗传人作为社会专业力量,具有支持性作用。在幼儿园非遗教学中,非遗传人(或相关工作人员)进园是非遗学习的重要途径之一。非遗的本质是以人为主体、以人为载体、以人为载体而非以物质为主[34]。一旦一项非遗没有了非遗传人,那便变成了文化遗产,所以了解非遗最直接全面的方式便是与非遗传人进行对话交流。从非遗传人的技能、表演、语言等身体表现中感受非遗。不同于中学或大学阶段着重关注非遗理论和实践技能,师幼与非遗传人交流时,其主要目的在于从非遗传人执着专注、精益求精的制作与工匠精神中,感受非遗蕴含的民族智慧,建立和非遗之间的亲近感,激发对非遗的兴趣和探究欲望。非遗传人在与师幼的交往方式上可以采取指导和展示两种方式,例如S幼儿园师幼在和西湖绸伞非遗工艺老师的互动中,教师首先带领幼儿去伞博物馆参观西湖绸伞工艺老师展示西湖绸伞的制作过程,让幼儿了解到一把绸伞诞生过程中蕴含的巧妙工艺以及蕴含的人民智慧,激发幼儿对西湖绸伞的兴趣;在回园后的制作过程中,教师又将绸伞工艺老师请到幼儿园,手把手指导幼儿认识伞骨数量、给伞骨穿线、贴伞面等过程,并回答幼儿关于绸伞的问题,与绸伞工艺师面对面地互动。

最后,家长作为幼儿园教学的合作者,是非遗教育不可缺少的一环。家长可以在节假日带领幼儿参观非遗相关场馆,与幼儿交流非遗知识,给幼儿提供非遗资料等方式支持幼儿的非遗学习,在理念、态度、行为上影响幼儿。