学前教育质量监测核心质量基准的研制与启示
——基于美国二十年来《学前教育年鉴》的分析

李 琳 李孜佳 刘 昊 郝姝丹

当前，我国学前教育事业正从普及普惠面的扩展阶段逐步向优质均衡的质量提升阶段迈进。发展高质量的学前教育不仅是保障每一位儿童享有优质教育权利的基本举措，更是奠基基础教育、实现教育强国的必由之路。高质量的学前教育需要建立一套与之匹配的科学合理、运行高效的质量监测评估体系，其首要前提就是要确定能准确体现质量现状、敏感反映质量变化的可观测点及其基准水平，这也是质量监测研究亟待突破的难点。2020 年，教育部印发《中国教育监测与评价统计指标体系（2020 年版）》，其所涉及的学前教育质量监测更多是与宏观事业发展相关的结构性质量，如总体受教育状况、办园条件及经费保障等，而更能体现学前教育发展水平的过程性质量，如课程实施、教师发展、师幼关系等均未涉及。近年来，诸多地方政府也陆续开展学前教育质量监测的科学探索，如2023 年《浙江省学前教育高质量发展监测工作实施方案》尝试将“办园质量”纳入监测指标体系，但更多的还是选取了反映面上情况的结构性质量指标。诚然，传统意义上通过进班观察才能准确获取的过程性质量指标信息对于大规模的学前教育质量监测而言需要投入大量人力物力，但考虑到监测的科学性及其对政策决策的改进价值，为更好落实2022 年教育部《幼儿园保育教育质量评估指南》倡导过程性与发展性评估的精神导向，探寻构建兼顾与平衡结构性质量指标和过程性质量指标的监测指标体系，并确定其动态变化的基准水平，无疑更具战略价值与现实意义。

在此背景下，借鉴学前教育质量监测指标体系构建的国际经验尤为重要。由专业第三方学术组织美国早期教育研究所（The National Institute for Early Education Research，NIEER）领衔研制的《学前教育年鉴》（The State of Preschool：State Preschool Yearbook，以下简称“《年鉴》”），自2003 年至今已连续发布20 年，成为美国联邦政府和地方政府制定与调整学前教育政策的重要决策参考，并产生了广泛的世界影响力。[1]《年鉴》的核心是包含三大维度（普及程度、质量基准、资源支持）的学前教育事业发展监测指标体系，其中最具特色和借鉴价值的是有效融合结构性质量指标与过程性质量指标的十项质量基准。据此，以下将重点从目标指向与原则、主要内容与变化等角度对十项质量基准的特点及其适用性进行探讨，并提出政策建议。

一、十项质量基准的目标指向与制定原则

1.质量基准的目标指向

高质量的学前教育不仅能对儿童个体学习与发展产生短期和长远的积极影响，还能为经济和社会发展引入正向价值。这一观点已被多项经典追踪研究如“高瞻-佩里学前教育项目”（high/Scope Perry preschool program）等所证实。[2-3]在此基础上，为保障广大儿童尤其是处境不利儿童享有接受高质量学前教育的权利，美国越来越多的州政府开始推行州层面、大规模的公共学前教育项目，并通过多个数据平台收集事业发展数据以监测学前教育发展。[4]

为更有效、更准确地判断各州学前教育发展质量，使州政府的监测数据能更有针对性地服务于薄弱环节的政策调整和质量改进，美国早期教育研究所于2003 年首次提出十项质量基准，由专业团队定期通过问卷形式围绕这些基准向各州政府收集相关数据、进行政策分析，并于次年固定时间发布上一年度各州质量监测报告。这些质量基准的制定服务于以下目标。一是为州政府确立学前教育质量框架提供重要指引和参照。美国各州政府发展学前教育具有较大自主权且进展程度不一。十项质量基准在提出伊始就为那些正在准备构建质量评估体系的州政府提供了重要指引。二是为各州进行过程性的政策调整和质量改进提供实证依据，并为政府问责提供重要参考。《年鉴》所呈现的全美各州发展数据虽然可以进行横向比较，但其最大的应用价值更在于各州政府可以通过历年纵向数据的比对自查，及时发现问题并动态促进质量系统的改进。

2.质量基准的制定原则

高质量学前教育有多个核心要素，且不同方言和民族文化、不同经济发展背景、不同财政资助类型的学前教育项目的高质量要素也不尽相同。全国性或区域性的质量评估不可能也无必要穷尽所有，而是应当甄别出其中共通性、关键性的要素，并依据相应原则设定基准水平，从而为实践改进提供灵活、可操作的空间。《年鉴》质量基准的确立遵循以下基本原则。

（1）以实证研究为基础选择核心质量基准。学前教育质量与儿童发展关系的探讨由来已久。大量旨在探讨因果关系、设计科学严谨的随机实验和追踪研究在揭示影响儿童发展的学前教育因素方面达成了一定程度的共识。[5-6]《年鉴》的十项质量基准正是从那些对儿童发展产生明显、全面及持续性影响的高质量学前教育项目中产生的，可以为公共政策的制定者和实施者提供科学抓手。

（2）以公平和效能为价值导向确定核心质量基准。在确定质量指标的具体标准时，价值判断无疑扮演着重要角色，这是因为仅靠研究的证据很难得出完全准确和达成共识的结论。如师幼比是一个公认的影响儿童学习与发展的结构性质量指标，但多高的师幼比更适合作为质量监测的基准线，这一判断仅靠研究结论是远远不够的，还与不同国家或地区的人口结构、资源投入、文化背景及评估目的等密切相关。《年鉴》质量基准的权重以公平和效能为导向，即在保障弱势和底线公平的前提下，给予那些如果标准设定过低可能会损失更大收益的基准以较大权重，给予那些标准提升可能会使得成本不必要增加的基准以较低权重。[7]简单地说，权重的确立依循这样一个基本假设，即高质量的学前教育能带来远高于成本的短期和长期收益，而低质或无质的学前教育则会造成巨大损失。

（3）以评估的可观测性与政策的可行性为基点确立核心质量基准的定位。第一，可观测性指该质量基准所反映的质量特征是外显的，可通过数据收集等多种方式进行观测与评估，如反映教师队伍质量的学历水平、反映班级结构质量的师幼比等。只有可观测的质量基准才能真正成为政府政策改进的抓手。第二，可行性指的是该质量基准对州政府而言是可以通过政策制定或调整加以落实的，是在现状基础上的小步改进而非遥不可及的最优目标。因此，《年鉴》十项质量基准均是对州政府提出的最低或最基本的质量要求，即考察该州对保障儿童包括处境不利儿童等底层群体的受教育状况的总体水平。[7]随着州政府保障能力的提升和学前教育质量的不断提高，十项质量基准的要求也会随之相应提高。

二、十项质量基准的核心内容与发展变化

1.质量基准的核心内容

随着美国各州学前教育质量的不断提升，其与儿童发展关系的最新研究不断涌现，核心质量基准也随之进行相应调整，以下是《年鉴》最新的十项质量基准[8]，其中，基准1，2，10 兼顾了过程性质量。

基准1 为早期学习与发展标准（early learning and development standards，ELDS）。大量研究表明，对儿童不同领域学习与发展的清晰、适宜的期望既是学前教育的目标要求，也是质量提升的起点。具体而言，基准1 重点考察以下5 个方面：一是该州是否制定了早期学习与发展标准；二是标准是否具有整合性与发展适宜性，即该标准是否涵盖了儿童发展的各个方面，是否适宜儿童不同发展阶段的需求；三是标准是否具有系统性，即该标准能否与该州制定的其他年龄段儿童的学习与发展标准相衔接；四是标准是否具有文化敏感性，即该标准能否顾及并回应具有多元文化背景的儿童的需要；五是标准是否具有支持性，即州政府是否出台配套措施为早期学习与发展标准的落实提供相应的物质资源保障和教师专业发展支持等。

基准2 为课程支持（curriculum supports）。高质量的课程及其忠实有效的实施是高质量学前教育的核心与关键。课程支持的基准要求有两个：一是判断该课程能否在促进儿童一般性认知发展的同时，有效促进儿童在特定领域如语言、阅读、数学、社会性等方面的可持续发展[9-10]；二是各州是否在课程选择方面给予指导，是否在课程实施中给予支持，如是否提供持续性的教师专业发展指导或技术支持以促进课程有效落实。

基准3 为教师学历（teacher degree）。多项权威研究证实，具有更高教育水平的教师更能提供高质量且持续性的学前教育。[11]基于此，《年鉴》将“每个班级的主班教师是本科学历”作为质量基准。此外，基准3 还重点监测该州是否提供了足够的福利待遇或补偿政策以吸引并留住高质量的教师。[12]

基准4 为专门化的教师培训（teacher specialized training）。持续且有针对性的教师培训是促进教师专业发展的重要动力。[13]该基准主要考察两个方面：一是该州是否提供专门针对学前教育教师的、与该州早期学习与发展标准相匹配的专业化的培训；二是培训支持力度如何，主要包括支持意愿、资金投入、培训评估等。

基准5 为辅助教师的学历（assistant teacher degree）。教师团队中的每个人都应当有充分的职前准备并达到准入要求。[14]这里对辅助教师的学历评估主要考察其是否获得儿童发展协会（The Child Development Association，CDA）的准入认证/证书，或有同等水平的其他认证及课程方面的准备等。

基准6 为教师专业发展（staff professional development）。与基准4 相比，该基准更多聚焦于班级层面，以及个性化的教师继续教育策略。研究表明，聚焦于班级质量改进的进班式指导，相比于传统的工作坊或一般性的专业培训课程更能促进教师的专业发展。[14]该基准包含3 个方面的要求：一是主班教师和辅助教师每年应接受至少15小时的在职培训；二是在职培训应包括专业人员一对一的专门性指导（coach）或进班指导，以给予他们更具体和有针对性的支持；三是主班教师和辅助教师每年都应制订个性化的专业发展规划。

基准7 和基准8 分别为最大班级规模（maximum class size）和师幼比（staff-child ratio）。这两个质量基准通常放在一起是因为它们在政策和实践中是紧密相连的。尽管对这两个基准的具体数据要求尚未完全达成共识，但诸多研究都发现更小的班级规模和更大的师幼比能使教师与儿童有更经常的互动，教师也更容易关注到每个儿童的兴趣、需要及能力发展，因此它们成为质量监测的常用指标。[15-16]考虑到各州实际发展情况，《年鉴》质量基准目前采用的最大班级规模为20 个儿童，师幼比不超过1∶10。

基准9 为健康筛查（screening and referrals）。儿童身体和心理健康发展是高质量学前教育重要且基础的指标。[17]该基准重点考察各州政策中是否涵盖了儿童接受视力和听力筛查，以及必要时儿童是否接受至少1 项进一步的健康筛查项目。

基准10 为可持续的质量改进体系（continuous quality improvement system，CQIS）。该基准体现了近年来学前教育质量监测的一个重要转向，即从机构对州政府政策的单向性服从，转向州政府对学前教育项目持续性的系统促进，具体体现为州政府和地方政府是否能经常性地收集过程性和结果性数据，并基于这些监测数据促进项目质量改进。[8]基准10 重点考察以下两个方面：一是该质量促进体系能否保证每年1 次收集班级质量的数据，二是州政府和地方政府能否采用评估数据来改进政策、推动实践。

2.质量基准内容的调整更新

自2003 年美国早期教育研究所首次提出十项核心质量基准至今，美国各州学前教育质量有了明显提升，大多数州达成了至少7 项基准，只有2 条基准的达成率不足50%，及时调整质量基准点和基准线成为研究与实践的迫切需求。[18]于是，2016 年《年鉴》更新了基准，具体包括引入1个新基准、删除1 个基准、提升了原有3 项基准的水平。（详见表1）

表1 新旧十项质量基准的比较[19]

总体来看，质量基准的内容变化体现了3 个趋势。一是从更多关注班级结构性质量转向更加重视促进儿童发展的过程性质量。近年来，越来越多的实证研究表明，高质量的学前教育对儿童发展的积极影响是通过儿童在班级中所获得的真实体验实现的，政府各项学前教育政策归根到底也只有通过教师在班级中的有效实施才能发挥实际作用。[14]因此，修订后的质量基准新增了“课程支持”这一过程性要素，重点考察课程实施的忠实度、有效性、促进性，以及是否有可持续的课程实施保障等。二是提升儿童早期学习标准和教师整体质量水平。修订后的质量基准提升了儿童早期学习标准，不仅明确了质量基准应涵盖儿童发展的各个方面，还要求其在学段上与前后两个阶段有机衔接，并具有文化敏感性等。修订后的质量基准还提升了对教师专业发展的整体要求。原有质量基准要求教师每年接受至少15 小时的在职培训学习，修订后的质量基准将这一要求的涵括对象拓展到了助理教师。此外，修订后的质量基准还对教师的个性化专业发展规划以及持续进班指导培训等方面做出了明确规定。三是从强调外部质量监测转向更加重视可持续的质量促进系统。质量监测的最终目的是促进地区学前教育质量的系统提升与持续改进。为此，修订后的质量基准将原有侧重于外部评估的“周期性督导”修改为考察州政府是否设置“可持续的质量改进体系”，并将儿童早期学习标准的实现、有质量的教师指导与培训等均置于该质量提升系统中。这是一个重要的、具有方向性意义的转变。

3.修订后质量基准达成度的发展变化

自2016 年《年鉴》质量基准更新以来至今，美国各州政府主持的公共学前教育项目在十项质量基准的达成度平均值上呈现出不同程度的变化（数据截至2022 年，详见图1），这一方面反映了质量基准在引导和保障学前教育基本质量上业已发挥重要作用，另一方面也呈现出一些需要反思和改进的问题。以下从质量基准达成度的变化趋势及其问题反思两个方面进行分析。

图1 2016—2022 年各州达成学前教育十项质量基准的平均变化情况

2016 年质量基准修订后，其整体达成度的变化有4 种情况。一是基本呈现增长态势并保持高位水平，如质量基准1 和2。其中早期学习与发展标准（B1）达成度最高，2022 年为96.8%，说明各州政府通过制定早期学习与发展标准来提升质量已经成为常态。二是增长速度较快但仍有较大提升空间。如教师专业发展（B6）达标率从2016 年的10.2%上升到2022 年的29.0%，虽然增幅较大，但仅有不足30.0%的州政府为教师专业发展提供了高质量支持。又如各州可持续的质量改进体系（B10）平均达标率增长77.2%，但目前仍有近三分之一的州政府尚未构建质量改进体系，可见这一体系的构建仍然是州政府提升学前教育质量的难点与重点。三是保持基本持平状态。如辅助教师的学历（B5）基本维持在低位持平状态（30.0%左右），教师学历（B3）为中位持平状态（50.0%左右），而最大班级规模（B7）和师幼比（B8）维持在相对较高位持平状态（75.0%～80.0%）。四是缓慢下降或小幅波动。如专门化的教师培训（B4）有缓慢下降态势但仍维持在80.0%以上，健康筛查（B9）则呈现小幅波动，当然这可能与全球疫情影响下公共健康状况保障不佳有关。[18]

综上所述，从修订后十项质量基准的整体达成度变化情况来看，质量基准能够敏感反映事业变化，准确诊断质量问题，合理预判改进空间，是经实践检验、科学有效的质量基准体系。

三、十项质量基准对建立我国学前教育质量监测指标体系的启示

2018 年，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》第二十九条指出，要“健全质量评估监测体系”，并将各级各类园所全部纳入质量监测范畴，定期向社会公布评估结果；2022 年教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，进一步明确将园所过程性质量视为幼儿园教育质量监测的重点，强调通过自我评估激发园所内部动力，以评促建。在此背景下，从质量监测的角度抽取代表园所质量发展的监测指标，既可以在一定程度上准确反映园所过程性质量的发展轨迹和重点要求，又能使监测工作更低成本、更高效率地开展。《年鉴》的质量基准体系及其变化趋势在此方面先行一步，可在制定思路和监测重点等方面为我国政府构架中国特色学前教育质量监测体系提供相应借鉴。

1.关注课程支持，聚焦互动质量，进一步加大过程性质量监测指标的比重

虽然旨在保障办园条件的结构性质量指标能保证基本办园水平，但聚焦一日生活中课程实施、师幼互动的过程性质量与儿童的学习发展也很关键，也很能反映高质量学前教育的特征。[20]《年鉴》正是基于此研究共识，新增“课程支持”这一过程性质量基准，并将其与“早期学习与发展标准”基准相结合，让它们成为重要且敏感的学前教育质量监测指标。

就当前我国全国性的监测指标而言，教育部最新修订的《中国教育监测与评价统计指标体系（2020 年版）》对学前教育的监测更多偏向于宏观事业发展层面，如包含入园率、教师资质、设施设备、经费投入等政策保障要求，并未涉及幼儿园质量尤其是过程性质量层面。诸多地方政府出台的学前教育督导评估指标含有“过程性质量”内容，如一日生活制度安排、课程设施、环境创设等，但对课程实施、师幼互动等关键性因素均未涉及。借鉴《年鉴》质量基准体系中重视过程性质量监测的设计思路，一是在监测内容方面，建议将教师所获得的、有助于课程实施的持续性专业支持作为重要监测指标，同时将课程实施与儿童学习发展标准的契合度作为考察重点；二是在监测方式方面，建议过程性质量监测更多以采纳园所内部自我评估结果的方式进行，即通过考察师幼互动案例记录、教师反思、儿童成长档案等方式获取园所过程性质量的动态数据，由各园所通过全国学前教育管理信息平台等途径上传共享，将其作为质量监测的重要参照依据。这是借鉴《年鉴》思路且基于我国国情的探索性运用。

2.注重资质能力，加强个性化指导，有目的地提升教师队伍质量监测的基准水平

教师队伍质量是提升学前教育质量的关键，也是质量监测的重点。世界经济合作与发展组织于2015 年发布的《强壮开端IV：早期教育与保育的质量监测》报告显示，25 个国家设有“员工/教师质量”这一监测指标[21]；在《年鉴》的十项质量基准中，有4 项涉及教师质量，且在教师资质和培训要求方面近年来均提升了基准水平，如对教师和助理教师提出了不同并有提升的学历要求，拓展培训对象并将个性化、跟进式的培训方式作为师资质量监测的重点。

在我国，教师队伍质量一直被视为监测学前教育事业发展与质量提升的关键领域，在具体指标选取上通常包括师德师风、健康状况、学历情况、获得教师资格证比例、教研频率以及培训时长等相对结构化的内容。以上指标能相对准确地勾勒出教师队伍的整体状况，但不可否认的是，一方面，随着教师队伍基线水平的整体提升，某些指标（如教师资格证持有比例等）的发展弹性将会消失殆尽，无法再起到敏感监测和有效引领教师队伍质量持续提升的作用；另一方面，我国各地教师队伍质量本身的差距较大，以本科学历占比为例，根据教育部2022 年发布的最新统计数据，上海幼儿教师队伍本科学历占比最高，为80.7%，江西最低，为11.4%。[22]基于此现状，教师队伍监测指标还应具有区域和阶段发展弹性。

在教师队伍监测指标设计思路上，笔者有如下建议。一是设定教师专业发展个性化支持监测指标，以满足教师队伍基本面质量达到一定程度后进一步提升的监测需求。该指标可包含制订个性化、适宜性的教师专业发展规划，并提供入班观察指导、及时有效反馈的相应内容[23]，从而更有针对性地促进教师的专业发展和个性化成长。二是对不同区域、不同类型园所、担任不同岗位工作（如班主任和辅助岗位）的教师提出阶段性、有差别的基线要求，并根据实际情况动态调整，以适应不同发展水平地区质量监测的实际情况与阶段需求。

3.基于评估数据，瞄准系统改进，将持续改进系统作为质量监测指标的核心

越来越多的研究与实践表明，学前教育质量的提升归根结底依赖于构建一个可持续的质量改进体系，任何“头痛医头、脚痛医脚”的监测评估都是低效甚至无效的。[8]《年鉴》充分认识到体系建设的重要性，并将第十条质量基准修改为“可持续的质量改进体系”，重在考察州政府能否通过收集周期性监测数据，将外部数据与园所机构的内部评估数据相结合，促进地区保教质量持续提升。

在我国，构建不同层面、基于证据的质量改进系统尚未得到充分重视。地方政府以园所等级鉴定为目的收集的外部评估数据，更多用于园所分等定级及作为对相关政府部门的问责依据，更多情况下是园所对政府政策的单向性服从，而非政府基于监测数据对园所质量改进提供持续性服务。总体来看，园所自身以质量提升为目的的自评系统仍然参差不齐，质量监测对园所的实质促进作用仍有待提升。我们可以将建立持续发展的质量改进体系作为核心基准，构建一个包含早期学习与发展标准、教师培训与指导、课程支持、学习环境以及儿童发展的质量提升联动系统，通过收集该系统的监测数据以诊断问题，并向不同利益相关者提供区别化的反馈信息和改进方案，以促进区域学前教育质量的持续发展。

综上所述，经过20 余年的研究和实践检验，《年鉴》十项质量核心基准在监测和提升美国各州学前教育质量方面起到了至关重要的作用，其研制思路也为我国学前教育质量监测核心指标的确立提供了有价值的借鉴。但同时我们也应看到，核心基准也有其适用范围，美国的质量基准是由作为学术机构的独立第三方提出，用于科学判定学前教育质量的参照体系，不能等同于更不能替代由政府部门组织实施的学前教育质量监测工作；同时，十项质量基准的达成度是通过“是”或“否”的问卷获得数据的，更多体现的是一种现有状态而非发展等级，需要进行纵向对比以发现学前教育质量的发展变化。此外，由于两国政治经济文化背景存在显著差异，我国应选择性借鉴美国经验，探索适宜我国新时代学前教育质量监测的路径和体系。