童眸中的幼儿园户外游戏空间：基于马赛克方法的研究

张 莉，徐昕澜

（1.广州体育学院体育教育学院，广东广州，510500；2.深圳市福田区第三幼儿园，广东深圳，518048）

一、问题提出

幼儿园户外游戏空间是指幼儿园户外构成特定物理和地理位置的游戏区域，以及蕴含其中的实践、秩序与关系的总和。幼儿园户外游戏空间是一种理解儿童社会生活中身份权力关系的透镜，通过空间中的关系、规则和冲突可探查儿童在幼儿园被视为一种怎样的存在，揭示幼儿园中现存的社会规范和结构。国外学者首先推动了儿童视角下户外游戏空间的研究。Geertz提出了“可参与性的游戏场地”（participatory playground）的概念［1］；儿童活动空间的设计参与主体要有儿童、父母与社会团体［2］179；儿童“更喜欢冒险性的游戏场”［3］，“最喜欢的地方是户外私密场所和体育设施”［4］，“喜欢幼儿园中关于自己的东西”［5］。这些研究聚焦儿童偏好的户外游戏空间类型。国内研究者意识到儿童对户外的感知对其认知的重要性，发现儿童更喜欢在户外游戏空间玩耍［6］，他们理想的户外游戏空间应该具有挑战性与自然要素［7］，但多倾向从成人视角探讨建筑空间的物质构成要素对户外游戏空间设计的影响，思考户外游戏空间的教育价值。

本研究透过空间视角与儿童立场，去“看见”儿童眼中的幼儿园户外游戏空间图景，“听见”他们对幼儿园户外游戏空间的诉求，以期揭示儿童对幼儿园户外游戏空间的感知和理解的多样性，考察儿童的主体性是如何通过每次与他人、非人类实体的互动而出现的［8］，并基于此反观教育者是如何看待户外游戏空间，以及如何理解儿童在此空间中的日常实践，为幼儿园户外游戏空间的设计与规划提供儿童立场的可能性思路。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究主要采用马赛克方法，强调儿童既是研究资料的收集者，也是分析资料、与研究者对话的共同思考者。采用目的性抽样方式，选取山西省级示范幼儿园X 幼儿园22 名大班儿童参与研究。通过参与式观察记录儿童在户外游戏空间中的语言与行为表现；运用儿童摄影的方式鼓励儿童将自己关注的户外游戏空间拍下来，帮助部分语言发展较弱的儿童表达自己观点；幼儿园之旅作为儿童拍照的拓展，邀请儿童向成人介绍自己玩耍的户外游戏空间，儿童自由决定游览的内容、顺序和介绍方式，并可以在游览过程中拍摄照片或视频。在儿童拍照与幼儿园之旅后，研究者采用魔毯这一方式邀请儿童对获得的照片与视频资料进行回顾与讨论。

（二）资料分析方法

资料分析采用扎根理论取向①。首先，进行开放式登录，找到“太高、太刺激、我就是主人、不要踩、pia pia 的很重、合影、糟糕的事情、太阳、光线、锻炼勇气、非常少玩、依恋、纪念、规则”等开放代码；其次，进行关联式登录，在上述代码之间找到关联代码：“冒险、自然、品性、情感、围困”等；最后，核心式登录，对关联代码进行整理和分析，确定核心类属为“空间中的自我”、“空间中的自然”、“空间中的意义”、空间中的‘樊篱’”。在此框架下生成了3个命题：（1）儿童对幼儿园户外游戏空间有多样性、动态性的需求；（2）儿童在幼儿园户外游戏空间中建构自我与归属；（3）儿童期待在幼儿园户外游戏空间获得主体性存在之精神意义。

三、童眸中的幼儿园户外游戏空间图景

（一）户外游戏空间中的自我

1.刺激与冒险：探查自我与能力边界

“刺激”是儿童谈到为什么喜欢某一游戏空间时最喜欢使用的词汇。儿童认为“刺激”的游戏空间是怎样的呢？（见表1）

表1 儿童眼中的刺激

儿童关注户外游戏空间中设施的高度、速度、晃动性和旋转性，喜欢运用滑动、跳跃、钻爬等移动性技能，控制身体保持平衡，从而获得对高度和深度的认知、身体移动速度的感知、灵活操纵使用工具的技能等［9］，这样的游戏空间能让儿童挑战和测试极限、探索自我与世界的边界、了解周围世界的风险。同时，儿童在实践中探索能力的边界，学习感知、评估和调控空间中的风险（表2），采取因应策略解决问题，当认为自己难以与游戏空间顺利交互，或交互过程中可能存在风险时，他们选择以自己能掌控的方式探索尝试或直接放弃。

表2 儿童对冒险的描述

男孩子们在玩独木桥。孔天永：“老师！这段太晃了，老是抖，我不敢爬。”杨圣江：“你可以伸出手保持平衡。”赵泽城：“你可以到后面跳过去，就像这样。（演示）”我：“这一段比较难，所以特别考验小朋友的勇敢呀。你可以按着圣江和泽城的建议再试一试。（天永最终双手平举，度过了独木桥）（DMQ-G-0909）

冒险具有失败的可能性，充满不确定性，增加了儿童身体协调统合的难度，让儿童体验到高度唤醒、兴奋与恐惧交织的情绪，追求新颖、强烈、复杂的感觉和体验，同时寻求适合他们可接受的风险与刺激，从而获得自豪、成就感和自尊。吉天琦说：“等我爬上去，我就是这儿的主人了！”（PPJ-JTQ-0908）。儿童在具有刺激与冒险特质的空间中经历恐惧和兴奋，但只有自己能够管理风险时，他们才能在评估和面对相关风险时学会正确地判断拓展和深化对自我的认识，确证自我能力。

2.隐蔽的内部空间：自我意识的生长

儿童对空间有着天然的探索欲望，他们整合视、听、触、动觉以综合自身所处地理空间、理解自身所处空间中的物体关系，从而习得空间区位、空间分布与空间关系。儿童的镜头大量展现了各种封闭或半封闭空间，游戏设施中自然形成的内部空间、几何结构与设施间形成的远近关系对儿童具有本源吸引力（图1-2），因为“这里太刺激了”（HLT-WSH-0918）。而这些隐蔽的内部空间通常禁止儿童入内，“这个球老师平时不让我们玩”（HLT-WSH-0918）。王森辉谈到小空间“很刺激”，钻进“狭小空间”，他们可以用身体丈量和感知空间，根据空间的高度、大小调整来自己的身体以匹配空间，展现对高度、大小、距离等空间概念的认知和理解，帮助理解自我与游戏设施、空间之间的关系。

图1 攀爬架的内部空间

图2 钻山洞的内部空间

在幼儿园里出于安全考量，儿童的言行需要在成人及集体眼光所及的公共空间视野中。而儿童自我意识的成长，使他们有意识地利用游戏设施中的构造来区隔公共空间和私域空间，通过隐秘性更强的半封闭内部空间创造社会距离，来生产私密的、能够独处的或能与好朋友共处的小空间，将户外游戏空间的公共属性转化为能动的具有特定内涵的“私域空间”。它“对于个体来说提供了一个‘躲避’的场所以及帮助个体实现自我认知、逃离前台的气场压迫、获得安慰和宣泄的地方，自身获得安全感并体验自我的一个过程，并逐渐培养自我认同。”［10］

3.自我标识:自我构建与展演

空间“不仅仅是一种物理背景，相反，它在建构和表征社会关系中起着重要的地位。”［11］在户外游戏空间中，儿童乐于标识自己在空间中的位置，并在空间中建立属地性，即个人或团体试图通过划定和主张对一个地理区域的控制来影响或控制人、现象和关系。本质上，它赋予了主张所有权的能力，主张什么是“我们的而不是你的”［12］。儿童在户外会快速找到一个属于自己的“小房子”（图3），通过自我标识在空间中明确社会关系。他们关注自己在游戏空间中的位置，理解自我如何与与空间联接，并基于拍摄行为构建与表达自我。在研究中有6名儿童主动提出请研究者帮忙给自己和游乐设施合影，“给我拍个照，纪念一下。”（PPQ-KTY-1015）。有4 名儿童尝试拿着相机自拍，儿童有目的地选取“景物”，“是由相机镜头作为界限，对进入画面的物理空间中的人与物进行取舍的过程，所呈现的画面是一个自我展演的空间。”［13］

图3 “我们可以一人一个房子”（DMQ-LHR-1012）

（二）户外游戏空间中的自然

X 幼儿园屋顶是大班户外游戏空间，地面铺设了大片人工草坪，角落布置了画有不同图案的轮胎，轮胎里面种着一些绿植。儿童带着研究者多次参观了放置的绿植并进行拍照。从儿童拍摄的照片与魔毯的谈话中可以发现，他们关注户外游戏空间中的自然事物、自然事物的变化、自然与人之间的关系（见表3），对自然的观察是直接的、非中介的，且在与自然互动时体验到自然的本体性——植物的颜色和形状，想象长出来的蒲公英可能的特别颜色，敏锐地发现身边飞过的鸟儿、嗡嗡采蜜的蜜蜂。自然事物的变化帮助儿童获得对周围自然现象的理解，如“为什么它是红红的叶子，它是不是长出来就是红红的叶子，或许它会变颜色？”猜测这片叶子长出来时的颜色与未来可能的变化，思考叶子的颜色可能和什么因素有关，儿童对时间的体验与理解是在自然感知中交织发展的，也反映了儿童对自然的动态性感知，以及探索自然物质（如颜色）的思维萌芽。

表3 儿童关注的户外游戏空间中的自然

此外，室外光线的强弱明暗会决定儿童挑选自己所拍摄照片的一个标准，它们青睐明亮光线照射下的户外游戏空间。吉天琦指出自己喜欢的那一张照片，我问：“为什么是这张呢？”吉天琦：“那是因为我喜欢花花草草。”我（指着另一张问）：“这个也有花花呀？”吉天琦：“这个也有花花草草，但是这个有那个太阳照射的感觉……我也喜欢这张，因为这个有亮度，就像有一个门似的。”我：“一个门？”吉天琦：“对，就看不出来它是一个老鼠。”（ZRJTQ-1012）。儿童“把自然划归到人的主体性领域中，通过将主客归于主体一身的方式调和主客关系”，他们以自我为起点观察自然与周围世界，且围绕自我主动探查“自然的人化”，即自然与人的关系［14］。表3中“自然与人的关系”背后潜藏的是“属我”自然，“自我意识是人的自然即人的眼睛等等的质”［14］，儿童感知到的自然源于自我意识，他们认为“在覆盖绿植的轮胎上休息和玩耍很舒服，想象太阳与自己的距离，美丽的植物可以装饰环境或成为自己拍照的背景”，将自然作为一种存在物与自我联结（图4-5）。

图4 “光照下去很好看”（LZ-JTQ-0908）

图5 “像一个有亮光的门”（ZR-JTQ-1012）

儿童眼中的小动物和自己一样需得到鼓励：孩子们发现独木桥小箱子靠近地面的部分爬了一只小壁虎，孩子用树枝轻轻引路，小壁虎摇晃着爪子向前爬。许宇龙：“老师你看，它在向我们招手！”李远志：“加油加油！小壁虎加油！”许翻光：“它往前爬的样子好好笑哦。”赵泽城：“小壁虎可能是从草丛里爬出来的。”吉天琦：“也有可能是从管道里。”我：“他为什么从角落里跑出来了呀？”赵泽城：“可能是因为下雨。”（ZR-G-0926）。小壁虎被儿童“拟人化”：它们会“招手”，“爬”的样子“很好笑”，“爬”得慢，因为下雨才会从管道或草丛里“跑”出来。这个日常片段揭示了儿童“对自然是什么，可以是什么，以及生物物种的动态如何使自然与我们成为一体”［15］的理解。自然是课室之外的空间，在户外游戏空间中儿童意识到自然和他们的相似之处，儿童自己就是自然。

（三）户外游戏空间中的意义

“空间和地点既不是经验的容器，也不是静态的空洞”［16］，儿童以多种方式与自我、他人交互，赋予空间某种精神意义与品性。儿童身心和合的想象是对栖居的空间再生产其个人意义，在场情感与离场依恋则是儿童与他人互动中的关系联结。

1.身心和合的想象：意义再生产

“儿童天生就是梦想家”［17］238，天马行空的想象力让儿童在户外游戏空间的活动更加趣味横生。各种物体形象、游戏的情景，甚至是外部一点点细小的声音，都能成为儿童的想象意象。儿童注意到头顶因风的吹动而略有起伏的防晒网、日常攀爬抓握过数次的栏杆上出现的浅淡细纹等等，通过身体在场的方式感受整个户外游戏空间中的各种细节，通过个人经验的连接去想象生成意象（图6-7）：如将滑滑梯看作“章鱼的腿”、“像鱼形的潜水艇”、“像赛车跑道，赛车一圈一圈滑下来”（HLT-YSJ-1012）、“像章鱼堡里海底小分队开的艇”（HLT-LYZ-1012）；认为荡桥“像楼梯一样，高，然后又低”（DQ-JTQ-0908），攀爬架“栏杆上的花纹像玻璃球里面一样”（PPJJWH0928），高高的，像花果山”（PPJ-YSJ-1012）；头顶的防晒网“风一刮上面的网，上下上下的，像浪花，手指操里面也有”（ZGW-ZZY-1008），“喜欢它，像西游记里的山”（DMQ-YSJ-1012）。

图6 “像章鱼的腿”（HLT-ZZC-0907）

图7 “没有水的潜水艇”（HLT-WYP-1012）

在幼儿园之旅环节，儿童一边描述一边展示他们如何解构游戏设施本身的玩法设计，将身体作为“感觉器官的载体、动感的功能性载体和自我-身体”［18］，他们抛弃了原本的梯子而在侧面月牙形缺口上下攀爬，晃动的小桥原本用于练习平衡行走，儿童将其再造成活动间隙可以坐着休息的台阶（图8，图9）。幼儿园里游戏设施器具的设计、摆放表征了成人所构想的游戏秩序与规则，身心合一的游戏空间实践是儿童“感知”并居于行动的空间，身体承载着儿童共同的存在经验，“成为了纯粹自我与时间-空间世界之间的中介，作为‘环境’与‘显现’的通道或转换点发挥作用”［18］。儿童能动性地将有限的户外游戏物理空间再生产为无限的精神游戏空间。

图8 “像台阶，练武术操的时候可以在这休息”（DQ-JTQ-0908）

图9 “在这（箱子中间是木板）吊上去，荡秋千啦”（DMQ-LQY-1012）

2.在场情感与离场依恋：关系体验

儿童在幼儿园之旅拍摄的照片中，研究者的身体、腿与脚多次出现在镜头中，如恰巧发现连体影子、两人因背光而黑乎乎的头像，儿童都会咯咯笑着将之记录下来。当儿童再次看到这些照片，会讲述他们的活动以及他们在哪里和谁一起度过的故事。“儿童的世界是从外部‘构建’的，但是从内部‘体验’的”［19］101。

儿童与同伴在户外游戏空间中生长友情，如独木桥下面隐蔽的小空间，男孩子们把这里当作警察局，女孩子们则在那里玩过家家。这些“‘情感’方式与个人身体无关；相反，存在方式的特征是在特定时间在特定空间内共享所有权。”［19］121此外，户外游戏空间延展了儿童对家人的离场依恋。虽然大班儿童与父母的依恋关系在发展中日趋稳定，但儿童在幼儿园里仍然会自然流露对“家”、对父母不能分割的情感（表4）。户外游戏空间地处楼顶，攀爬架更是整个户外游戏空间中最高处，他们喜欢爬上高高的攀爬架看着远方，因为站在上面可以看到幼儿园之外很远的地方：妈妈的车、爸爸的单位，还有自己家的房子。“看到它（妈妈的单位）就像看到了妈妈”（PPJ-YZC-0929）。“当具有强烈情感意义的物体出现在特定的场所，出现在规则的空间模式、形状和形式之中的时候，空间的特性就好像具有了情感的价值。处于这种环境中的人，就会把感情与物体的自然空间位置联系起来。”［20］135家庭生活中的情感记忆和生活经验使高高的攀爬架成为儿童在幼儿园最为留恋的地方，背后折射的是儿童对家庭与家人的的情感依附，攀爬架承载的是儿童在幼儿园仍然能从情感上融入家庭的感觉。

表4 儿童对家人的离场依恋

（四）户外游戏空间中的“樊篱”

儿童时常环绕各种有形的地面标识与无形的规则来讲述户外游戏，他们生活在以“成人为核心的”的精神空间中，总是被告知“不能去那个地方、亦或不能在这个地方、不能这样玩”，借助空间，“权力被微观化为规则、要求和表象”［21］142。成人对儿童活动的过度“观看”和干预生产了被“围困”的空间，在幼儿园之旅时，超过半数的儿童都迫不及待地前往平时被教师禁止进入的滑梯内侧的“半透明圆形空间”中，因为“非常少玩，我想多玩一下”（HLT-LHR-1012）。“空间作为一种规训的技术在现代社会中广泛运用，权力常常经由一个不断扩张的社会制度复合体运作，并在不同建筑空间中展开”［21］138。

1.单元化空间

成人运用单元的定位和分割将整个户外游戏空间分成单独的空间单元。在某个时间段儿童只在一个指定的小范围空间中活动，不能使用计划之外的空间单元。“上次他玩了跑步的那个，老师说了他，太滑”（PBJ-WSH-0918）“这个球老师平时不让我们玩”（HLT-WSH-0918）。

2.类别化空间

成人按照空间单元的不同类别对儿童行动进行约束与限制。刚刚到户外活动区，李远志立刻坐在了地上，两腿伸展，但马上他爬了起来，说：“不能坐地上”。我问：“为什么不能呢？”他说：“是我妈说的，我可不敢了。我在家，我就不敢坐地上了。这里也一样，地上是不能坐的。”（DM-LYZ-1011）。物理空间不在场的成人依然能对儿童户外游戏空间进行分配。成人运用他们认为有利于儿童的方式来满足“保护儿童”的需要，将儿童“限制在一个有节制的、功能性的世界中，为他/她的未来做准备，而不仅仅是为了在此时此地体验当下本身。”［19］191

3.空间定位

教师通过班级规则来定位及区别对待儿童，使得儿童在关系网络中的流动和分布被固定下来。孩子们告诉我，淘气的孩子往往会被要求留在教师旁边玩耍或在原地休息。通过限制个人的位置和活动范围实现空间的划分和分配，体现了规训的单元性，进而支配着儿童。

前述儿童运用想象解构玩具设施的设计来创造性地游戏，有时恰恰是被成人明令禁止的。李宏瑞和龙棋苑告诉我，绿色的矮攀爬架只允许从正面不能从侧面翻过去，这个绿色矮攀爬架高度对大班孩子来说并不构成安全上的威胁，教师不允许从侧面翻过去是因为“太幼稚了”。教师对于“应该”如何使用游乐场设备的期望可能会限制儿童的想法进而限制儿童的发展。

王森辉对我说：“我喜欢玩这个攀爬架”。我：“这个要怎么爬，我觉得它挺高的。”王森辉开始往上爬，我：“小心点，今天下雨这儿有点滑。那你平常就是和小朋友爬上去再爬下来？”王森辉：（沉默）“我没玩过，老师不让我玩。”王森辉拍下了这个他叫做“攀爬架”的攀岩墙，王老师对我说：“出于安全考虑，没有给大班的小朋友玩过。”（PYQ-WSH-0918）

教师旨在生产一个刚性的干预空间，通过细致缜密的空间分割，“纪律已经被解析到了每一个空间”［22］162。户外游戏空间看似广阔，实则儿童的身体和精神被密密麻麻的条条框框“围困”。诚然，我们可以理解限制儿童活动的出发点是对危险的防范、对儿童规则意识的培养等，但过多过细的干预，阻碍了儿童的想象力与创造性。当儿童带着失落的表情说“这个不常玩，但我很喜欢”（LT-WSH-0918）时，我们也应该对规训空间的界限进行思考了。

四、童眸中理想的幼儿园户外游戏空间特征分析

基于儿童对幼儿园户外游戏空间图景的描绘，发现儿童渴望幼儿园户外游戏空间形态具有多样性，他们居于其中建构社会性自我与情感归属，期待自己作为户外游戏空间中的精神主体性存在。

（一）幼儿园户外游戏空间形态：多样性需求

儿童在户外游戏空间中既有运动的需求、探索自然的需求、也有社会交往和情感需求。发展大动作的游戏是他们的必要性活动，在外部条件适宜且儿童有参与意愿的时候，才会有自发性活动需求。

1.必要性活动空间：安全与冒险兼备

儿童运用各种游戏设施和器械活动是他们的必要性活动。他们关注游戏空间中的难度，对有挑战的冒险游戏更感兴趣，“我最喜欢跑的很费劲的那个”（PBJ-LYZ-1011），而指出一些游戏设施“很没意思”：一是游戏设施玩法单调乏味：“不喜欢的是跳点点，只是跳，最没意思了”（PD-ZZC-0907）、“转来转去的，多没意思呀”（ZSD-JTQ-0908）；二是游戏设施难度没有挑战：“这其实是小孩子玩的了”（GJC-WSH-0918）、“投的太低，我想来点难度”（CWZTBWSH-0918）。游戏设施设备为身体挑战提供环境感知功能，跳跃、移动、旋转的动作是儿童衡量游戏设施结构、自我导向分析游戏复杂性的支架，其特征是对节奏快速变化的预期和一种不可预测的事情将要发生的感觉［19］123。“最喜欢它了，因为可以练平衡”（DMQ-LYJ-1018）、“它可以让我爬上去”（JZT-WSH-0918），在安全得以保障的前提下，几乎所有的儿童都愿意尝试冒险的游戏设施，不断解构游戏设施固有的特定玩法，去探索构建和重组游戏空间的可能性，试图运用想象、身体创造一个游戏空间来超越之前的游戏实践。

儿童渴望冒险并不意味着放弃适宜与舒适，“脚蹬掉了，不好骑，也不喜欢”（XHC-YZC-0929），“单人的座位离得太远”（XHC-YZC-0929）。他们也能关注到“危险”因素：“那天下过雨，很滑，很危险”（APPJ-ZZC-0907）、“翻过去太危险了”（APPJ-LHR-1012）、“上面都是小渣渣，一阵风就吹到我眼睛里了，太危险了”（PPJWSH-0918）。儿童已经具备自我保护意识，在活动时会主动识别危险，对空间中可能存在的安全隐患也非常敏感。“钻山洞”设备一处连接螺丝有些松动，孩子们及时发现：“螺丝掉了，这，那边都有的”（ZSD-WYP-1012）。儿童着重强调了楼顶栏杆的重要性：“多加栏杆，可以防人掉下去”（LG-ZZC-0907）。

2.自发性活动空间：亲生命性

X幼儿园户外游戏空间没有足够多样的生命形态，但儿童仍然不断捕捉到花、草、蜜蜂、太阳、光线等事物，提出增加安置小动物的空间的想法，“我们搭个大房子给鸟儿和蜜蜂”（YLCZZC-0907）、“应该给可怜的小壁虎一个家”（YLC-JTQ-0908）。美国生物学家爱德华·奥斯本·威尔逊认为亲生命性（biophilia）是“人类关注生命及其鲜活过程的内在倾向”［23］，是一种与生俱来的对生命的好奇和喜爱。“童年与大自然的接触是一种‘惊奇感’，清晰的视觉，即对美丽和令人敬畏的事物的真正本能，在我们成年之前已经模糊甚至消失了”［24］。

幼儿园之所以要为儿童开辟户外游戏空间，是因为户外游戏空间不但是运动场所，还能让儿童自由地选择如何与世界互动。因此，X 幼儿园的儿童在较少自然元素的户外游戏空间能敏锐地关注到自然事物的多样性，发现自然的变化以及觉察自然与人类之间的关联与互动。扬·盖尔在《交往与空间》中提出自发性活动只在“外部条件适宜、天气和场所具有吸引力时才会发生。”［25］15儿童的自发性活动需要有多样的生物形态，因为“总是有一些新的东西需要孩子们去发现”［24］。亲生命性的空间所具有的开放性和松散性能激发儿童的创造力和想象力，支持他们产生多样化和创造性的游戏体验。

（二）幼儿园户外游戏空间的社会生活栖息：建构自我与情感归属

儿童最早有关他们自身存在的体验是通过感觉系统以及身体获得的体验，从“‘身体自我’中，儿童形成了关于概念、想象、身体结构、声音、身体界限和某些空间状况等的认识”［26］13。“我敢爬到最高的地方去”（PPJ-JTQ-0908）、“刚上小班还不敢爬，过了一阵就敢爬了”（PPJ-WSH-0918），通过运动能力来确证自我，他们选择活动的理由隐含了自我品性的锤炼：“因为在上面可以走独木，可以锻炼我的勇气”（DMQ-ZZC-0907），也隐含了竞争意识：“谁爬到中间这就是主人”（DMQ-ZZC-0907）。“在运动环节中，儿童正好可以体味那些有确定结果的过程……行为导致的结果把儿童和他们自身的能力联结起来……他们在不断的尝试和试验中学习到：我是造成这种影响的人，我能做某件事情。这些感觉将会构成儿童做好某件事情的自信心基础”［26］14。

同时，儿童也不断在公共空间中寻找心理属地。两名儿童在与研究者组成“小队”进行幼儿园之旅时，两个女孩儿将半封闭的木制独木桥底座当作个人的专属小房间，“这是我们的基地”（DMQ-LHR-1012）。儿童使用“我们”一词，指的是他们对小屋的共同所有权，这个空间属于“我们”，当原本属于公共空间的房子变成了“自己的房子”时，表征着“自我领地”的形成，他们认识到“在他或她的世界中有某种‘内’和‘外’的分界线。”［27］9儿童创造了一个可以在那里发展和实践他们的关系体验的自我成长空间，可以“在没有成年人直接参与的情况下塑造他们的实践和社会生活规则”［28］。

归属代表“熟悉、舒适、安全和情感依恋的象征空间”［29］，与单独在户外游戏空间探索相比，儿童更喜欢在户外游戏空间中与同伴们一起玩耍。李宏瑞在魔毯环节观看照片时发现照片角落拍到另一个孩子的脚，开心地笑了很久，说：“送给赵泽城，他的脚”。他们通过户外游戏空间中的关系、场所、记忆、与他人交往构建个人身份和社会网络。儿童在描述对某一游戏设施的玩法时也会强调要和同伴一起玩，“是和小朋友一起玩的，我带着小朋友骑，和宏瑞玩”（XHCZZY-1008）。“孩子们宁愿待在大人们的房间中，或者与别的孩子在一起，而不愿留在只有玩具的地方。”［25］27只有物质条件和设备的空间无法建立起儿童的地方感，游戏空间的情感体验深刻影响着儿童与他人之间的关系、行为与动机，儿童对于游戏空间共有的意象与集体认同也成为了儿童集体记忆的载体［19］123。

（三）幼儿园户外游戏中的精神空间：儿童的主体性存在

儿童使用空间的方式会决定他们如何理解自己在社会结构中的位置和定位。X幼儿园的儿童体察到教师为代表的成人与儿童之间存在空间分异，成人通过空间单元化、定位、类别化的方式实现对儿童精神上的“围困”，但好奇心和探索欲望使得儿童会僭越教师给定的规则和框架，利用可能的机会抗拒自己的从属地位，如去到不被允许进入的隐蔽内部空间，去玩平时不允许玩的游戏设施，而儿童期望成人能够听取他们的意见并且重视他们的意见。

幼儿园“户外活动为游戏、学习、解决问题和发展社交能力提供了开放性，但有时是不可预测和有风险的”［24］。与儿童渴望冒险的精神形成冲突的是，成人聚焦的是儿童肉身层面的安全，期望能在户外游戏空间规划和设计中完全消除风险，以细密交织的规则来限制儿童在现实世界中学习应对风险和管理风险的机会，而这又会导致儿童运用游戏设施和器械进行不适当的冒险行为。从前述儿童对设施的谨慎观察与选择可以知道，虽然成人通常不信任儿童具备判断和评价周围环境危险的能力，但儿童有与认知相匹配的意识、能力去衡量与判断危险因素。

研究者留意到，参与研究的儿童想要挑战和创生的游戏设备和装置都是相对来说功能性强，但在玩法上的开放性和选择性较少，如滑滑梯、攀爬架、平衡小桥等，这些功能性游戏设备针对的是相对固定单一的大动作发展功能，而儿童渴望选择、挑战的机会。“在只提供简单固定游戏单元的操场上，儿童倾向于增加风险和挑战，以应对设备提供的有限选择”［24］。因此幼儿园的户外游戏空间必须能够适应儿童自由、好奇的精神，为儿童提供丰富多元的选择，鼓励、回应和支持儿童的探索精神。

五、基于童眸中的幼儿园户外游戏空间的追问与反思

透过儿童眼中幼儿园户外游戏空间图景，及基于此对儿童对理想户外游戏空间的需求分析，发现X幼儿园户外游戏空间的设计、规划、运行与儿童需求之间形成了三重冲突。

一为教育者的游戏空间理解与游戏空间本体之间存在冲突，其隐匿的是教育者如何理解游戏空间，以及由此引发的幼儿园户外游戏空间的定位偏差问题。二户外游戏空间规划与儿童游戏空间实践之间存在冲突，儿童乐于冒险的游戏精神在幼儿园户外游戏空间中受到钳制，我们要问游戏空间的设计旨归是什么？三幼儿园户外游戏空间管理与儿童主体性需求之间存有冲突，我们要问幼儿园户外游戏空间究竟属于谁？基于三重冲突，我们需审思教育者的幼儿园户外游戏空间的认识论，幼儿园在规划设计与户外游戏空间运行所存在的问题。

（一）幼儿园户外游戏空间的本体：一种教育空间

幼儿园教育工作者通常能够意识到“室内班级空间是一种教育空间和游戏空间的整合”［30］，对幼儿园户外游戏空间的认识和定位则更加模糊。从X 幼儿园教师对儿童游戏玩法的控制、对游戏空间进行单元化、类别化、空间定位等行为，可以透视出教育者以一种经验的、客观的路径认识幼儿园户外游戏空间，认为空间“作为事物本质的接纳者和塑形者而存在”［31］，“可以在内容事物离开以后留下来，因而是可分离的”［31］，因此是一种置放各种游戏设施设备、陈列装饰性环境要素的物质容器，这使得教育者习惯从环境、条件、资源、配置、布局等物理的层面来认识和设计户外游戏空间。

教育工作者应理解户外游戏空间是由“行动者交往所形成的，通过社会实践产生并定义的”［32］，“既是个体生存的基本场所与活动范围，也构成了个体生存的内在维度与基本方式”［33］。幼儿园户外游戏空间是一种“物质和非物质、无形以及想象的实体组成的教育空间，是一种互构共生的关系性存在，教育活动及其意义与物质性空间共同构成教育空间的本体论基础”［34］。因此，户外游戏空间、材料、儿童的游戏、教师的支持性行为互动共构为一个整体。户外游戏空间的样态由户外活动的区域、设施、参与者等各种因素交织产生的教育影响所形塑，儿童在游戏空间中塑造自我，也是游戏空间的感知者和生产者，他们“通过对空间的认知和个人的经历、理解和评价空间，塑造具有个体意义的新的空间形式”［35］。如儿童再生产游戏设施的玩法，将公共空间转换为“私密性”空间，正是儿童能动性地感知行动推动了游戏空间的动态发展，调整和转换空间以拓展延伸户外游戏活动。教育工作者只有理解户外游戏空间中的生产性和关系性，才能“看见”儿童作为“人”之存在，不仅要关注户外游戏空间大小、布局、设施的物质存有性，更要关注游戏空间中的“人”，审视空间大小、布局、设施所反映出来的人与人之间的关系，理解幼儿园户外游戏空间是教师与儿童共同生活的社会空间，“是儿童与教师以游戏内容为媒介交互作用的空间”［36］。

（二）幼儿园户外游戏空间规划旨归：儿童身心和合发展

Zahra Zamani 将幼儿园户外游戏空间中的区域分成三类［37］，呼吁幼儿园户外游戏空间应走向自然区、混合区、制造区共融：（1）自然区：主要由野生和自然空间、生物和天然松散材料组成。由于不同的纹理、气味、视觉线索或听觉信号，自然区提供了不同的实践学习、探索和操控体验。（2）混合区：主要包括人造环境（秋千、游戏结构等）、自然环境（树木、山丘、沙子等）、天然元素（沙子、棍子、树叶等）和人造元素（玩具、秋千、绳索等）。这些选择与自然环境的演变以及人造环境的挑战性体验有关，为儿童提供不同的游戏选择和实践学习机会。（3）制造区：主要由人造环境（攀爬结构、游戏室等）和不可移动的合成元素（如秋千、攀爬架、滑梯）组成。这些要素大多是一维的，主要支持大动作发展。

我们回看X 幼儿园的户外游戏空间规划思路（图10），X 幼儿园楼顶放置的是运动类游戏设施和器械，绿植只是在角落或过渡区起着点缀和装饰作用；一楼户外游戏空间以运动游戏设施和器械为主，在教室的后边和侧面有种植区、沙水区。诚然，攀爬架、跷跷板、荡桥、滑梯、平衡木、各种投掷玩具等功能性器械能发展儿童的大动作，教育者并未意识到自然和混合的空间也能对儿童大动作提供动态和多样性的发展条件。例如，“一套单杠虽然设计得很安全，但却明显限制了儿童的活动范围（等距间距、稳定的高度、确定起点和终点的位置），从自我引导、创造性或探索性的角度来看，单杠不如爬树”［37］。自然的开放性、模糊性和流动性为儿童的大动作、精细动作、感官体验、幻想和创造性构建了一个动态空间。

图10 X幼儿园户外游戏空间平面图

在X幼儿园，儿童表达了对刺激与冒险活动的偏好，他们的注意力并非动作本身，刺激冒险活动涉及到儿童整个身体的协调与统合，在速度、方向和高度上发生连续的快速变化可以让儿童在快与慢、高与低之间的节奏转换。因此，他们实际上享受的是身体通过动作与空间展开互动实践的过程。这些刺激与冒险行为引发了成年人对潜在安全问题的担忧：从规划上来看，X幼儿园的户外游戏空间覆盖的是塑胶地面，地势比较平坦；从管理上来看，保障儿童的“身体”与生理安全作为限制儿童游戏活动的首要条件。然而教育者忽略了儿童的身体与精神是合一的，只有当身体的空间性得到充分实现的时候，儿童的认知、精神与身体机能才能得到充分发展。户外游戏空间需要教育者和儿童共同评估和管理风险，但户外游戏空间的规划不能局限于对生理安全性的考虑，“对安全的关注剥夺了儿童独立、冒险和发现的权利，却并没有使其更安全”［38］。刻意设计过度保护的户外游戏空间，如果儿童没有自我保护的意识和能力，也不可能做到百分之百的安全。

因此，需明确幼儿园户外游戏空间的规划旨归为促进儿童身心和生合长。正如Zahra Zamani的研究发现，“自然区提供的建构性几乎是制造区的两倍，自然区丰富的松散元素激发丰富的探索性和戏剧性，自然和混合区可以提供许多游戏机会，能延长儿童的游戏时间，并激发创造力，儿童喜欢用松散、开放的元素去想象创造物体，而这在布满了固定元素的空间中是不可能实现的”［39］。户外游戏空间并非固定的教育空间，而是一个可以不断演变的实体，幼儿园可参考Zahra Zamani 提出的三种游戏空间类型区划，户外游戏空间中的三种区域无需截然区分，而可以采取边界模糊与渗透的方式将物质属性、社会属性、儿童身体与精神成长共融：结合自然、松散的元素与人造组件，为儿童提供多维发展面向，既考虑儿童大肌肉发展，又能精巧精细动作发展；既有与他人情感联结、与自然的连接的机会，又能有做出决策、解决问题和创造性思考的机会，以鼓励多样化的游戏行为与社会交往。

（三）儿童的空间：幼儿园户外游戏空间时空配置应体现空间正义

儿童体认到幼儿园户外游戏空间中的结构，“这些结构包括刻印在他们生活的自然景观和建筑景观上的成人价值观，或成人凝视所施加的社会约束”［37］。X幼儿园户外游戏空间设计的起点是成人对“儿童是谁”、“儿童需要什么”的假设，以成人认为有利于儿童的方式构建和维护一个“为”儿童的空间，运用幼儿园规划、设计和管理游戏空间提供一种权力表达：教师代表“负责照顾儿童的成人”，出于照顾和保护的理由，通过一系列空间禁令和规则限制儿童在幼儿园游戏空间的行动权。教师对户外游戏时间、空间、物质性和儿童身体的标准化导致幼儿园里儿童群体权力被边缘化。当儿童出现不符合教师对游戏空间适当行为的定义，或越出了成人为他们规划好的空间边界时，儿童的身体就被视为象征性和物理上的“异地”。

教师需明确幼儿园户外游戏空间属于儿童，不仅将儿童视为“有需要的”年幼者，而且视儿童为能够表达自己观点甚至能够为改变生活世界做出贡献的积极行动者，意识到儿童“‘看东西的方式’与成人有差异，儿童一天中发生的事情在节奏、规模和内容上也与成人不同”［40］。户外游戏空间的结构时空配置需根植于儿童的生活世界去理解这种差异，凸显儿童在游戏空间中的主体性需求。

1.儿童应参与幼儿园户外游戏空间的规划与资源配置

教育者需倾听儿童想法，鼓励儿童表达他们对户外游戏空间的看法，尊重儿童的观点，让儿童参与户外游戏空间规划、资源配置的决策并提供反馈，融合个体发展、集体精神和娱乐精神，促进儿童游戏的基本权利，给儿童自由表达留下空间。儿童的成长只有通过实践和参与才能获得，鼓励儿童从小思考周围的生活，旨在培养他们“对自我行动和结果负责的意识和能力，愿意承担责任的儿童能够体验互惠和合作，他们参与教育空间的决策应成为整个幼儿园正式课程的一个面向”［40］。

2.儿童应在户外游戏时空结构上有自主权

户外游戏空间应当构建一种模糊和开放的时空结构，在这种结构中儿童能自由探索自己感兴趣的问题，建立对游戏空间的地方感。户外游戏空间“是”儿童的空间，而不仅是“为”儿童的空间，承认儿童自主权的关键是他们拥有游戏空间的所有权。儿童可以安全地采取自主行为，可以在户外游戏空间中自如活动，鼓励儿童为感兴趣的地方取名字，可以有自己感到舒适和安全的“藏身之处”。

3.教师应支持儿童创造自己的空间与意义

教育信念、价值观和专业知识是在与儿童的共同生活中表征出来的，教师需不断审视自己的专业知识、教育信念和对儿童学习的理解，承认儿童是积极意义创造者，使得儿童以一种让他们在身体和认知上感觉良好的方式游戏。教师应积极创造机会与儿童在户外游戏空间中具身参与，寻找树叶、石头和虫子，鼓励儿童体验环境和季节的变化，让儿童通过种植或照料虫子来体验大自然，因为“儿童不是通过别人告诉他们周围的世界来学习的。他们通过自己的身心活动来学习和构建意义”［24］。

此外，教师及家长等成人最担心的安全风险的问题则应转变思路：管理潜在风险而不是控制儿童的行为。户外游戏活动的规则和风险应为儿童与教师的共同责任，发现风险和风险评估是儿童自我发展的重要维度。教师和儿童可以围绕风险和危险活动讨论和商定规则以避免严重事故。儿童可以成为照顾自己和创造自己经验的行动者，还可以协助教师照顾年幼的孩子。“儿童有一种天生的好奇感和探索周围世界的强烈愿望，但他们需要一个有兴趣的成人提供鼓励、支持和指导，以保持他们的探究精神”［24］。

［注释］

①研究资料分为文字记录、录音材料与视觉材料。资料的编码方法：对幼儿进行匿名处理；对于户外游戏区域，采用拼音进行编码。例如独木桥记DMQ，绿植记LZ。儿童对户外游乐场地的看法则按“场地—儿童-日期”逐一进行编码，例如，儿童王森辉对绿植的看法记“LZ—WSH-0918”。本研究中摄影图片为儿童拍摄，儿童姓名皆为匿名。