基于VARK学习风格的远程社会情感学习课程研究

王 青，张 鑫

（北京理工大学人文与社会科学学院，北京 102488）

一、问题提出

社会情感学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）对个体情绪管理、社会交往等方面具有实证效果。特别在新冠疫情后，许多儿童及青少年受居家隔离影响，产生一系列心理健康问题，使得更多的学校和教育机构开始围绕社会情感学习开设专门课程或进行教学活动。但传统的社会情感学习课程由于线上教学活动和资源匮乏等原因，实施延续性不高，学习效果也难以保证。为此，以美国“促进社会情绪能力学习合作组织（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL）”为代表的诸多社会情感学习组织开始寻求向线上教学的转变，有100 余项社会情感学习课程为世界各国的学生、家长、教师及社区成员提供远程学习资源。这些远程社会情感学习课程增加了教育者与学生的接触机会，极大限度地减少了教师评估学生问题行为的中断时间，并更能全面使其了解儿童的家庭情况以提供干预措施［1］。

另一方面，线上教学管理及其资源建设和应用，已成为新环境下教育教学形态转变需要解决的新问题。然而，相对于其它在线教育课程或产品，以及对情感教育类课程的现实需求，远程社会情感学习课程在研发数量和质量上都较为匮乏，仍处于探索阶段［2］。这一问题对于我国社会情感学习来说尤为凸显——尽管近年来在线教育和社会情感学习已成为我国教育教学的热点问题，二者的有效结合无论在理论研究还是已有课程中都缺少关注，仍需要借鉴更多的已有经验并进行本土化探索。

基于以上背景，本研究将解答以下问题：1）不同学习风格如何影响远程社会情感学习的课程特色和教学目标？2）远程社会情感学习中的教学活动、课程资源、信息技术应如何设置以合理满足不同学习风格的需求？

二、文献综述

（一）对社会情感学习课程类型的研究

社会情感学习课程是基于CASEL 所提出的社会情感学习理论设计的科学性系统课程，旨在通过教学活动提升学习者的社会情感学习能力，近年来已被许多国家列为K-12 阶段的必修课程。根据社会情感能力在课堂教学中的体现程度与参与方式，社会情感学习课程可以分为独立课程和渗透课程。社会情感学习独立课程是由学校或机构开展的专属课程，课程内容直接体现了社会情感学习内涵，指导学生学习并掌握社会情感技能［3-4］。我国社会情感学习强调以校本课程整校推进，其中独立的社会情感学习校本课程往往具有螺旋式上升的特点，课程内容的深度和广度会随着学生年级增长而加强。社会情感学习独立课程在提升学生学习参与程度、学业成绩和个体幸福感等方面取得明显效果。例如Merrell 等.在对小学、初中和高中大规模实施社会情感学习系列课程12个课时后的干预发现，普通学生和患有情感障碍儿童的情绪问题均有所减少［5］。

社会情感学习渗透课程，即在学科教学中融入社会情感学习框架，在主流学科中开展社会情感主题教学。在完成学科课程任务的同时，SEL渗透课程也同步促进了学生们社会情感技能发展。现有的许多学科课程在教学中都培养了学生的社会情感技能。如在艺术教学领域，合唱团、乐器排练、戏剧排练以及绘画创作都包含了社会情感教学［6-7］；在体育教学中的竞争游戏里引导学生控制情绪，能帮助学生意识到自己与他人想法之间有差异并给予对方支持，也有利于学生在各类情况下成功解决问题［8］。

除传统的线下课程外，远程社会情感学习课程也随信息科技发展并受时代特征影响而逐渐受到关注。Rosenberg 等研究了利用远程手段帮助难民青少年在新冠疫情期间提升社会情感学习能力的“难民临床外健康教育及情感项目（Emotions Program Outside the Clinic With Wellness Education for Refugees，简称EMPOWER）”。该项目提升了阿富汗地区难民儿童的情绪能力和自我意识，同时也让他们有了更多英语互动和学习英语的机会。EMPOWER 项目以Zoom 视频会议为主要远程方式，逐步拓展到家庭与远程图书馆的连接［9］。Cherewick 应用WhatsApp 平台对坦桑尼亚青少年施行社会情感学习教育，发现此方式可以在课程中更多吸引学生们的注意力，并能有效干预其青春期后期出现的各种心理健康风险［10］。Murphy，Cook and Fallon 则将常用于大学生和教师培训的混合现实模拟技术（MRS）用于幼儿，以探究该技术如何促进幼儿社会情感学习。研究结果表明借助Mursion 或TichLive 平台实现的混合现实模拟教学，学生们通过与虚拟教室中“化身”人物的交流，可以练习复杂的人际交往技能，在交流中更少体验挫败感［11］。

（二）学习风格对在线教学设计的影响研究

在线教学设计愈加精细化，充分考虑学习者偏好和学习风格与教学设计的契合。学习风格反映了学习者对于信息感知和处理的行为，与学习环境相互作用。面对各类在线教学资源会有着不同的学习行为，在停留时间、浏览次数和评价数量上的体现也不尽相同。姜强和赵蔚研究发现，教师们面对视觉偏好的学生可优先考虑动画和视频、图片图表等教学设计；对于听觉型偏好的学生可优先考虑音频等教学设计；面向写读偏好的学生可优先采用学习文档等形式教学；而对于动觉偏好的学生则可优先运用仿真游戏的设计［12］。在视频教学中，Chen and Wu 发现视觉偏好与言语偏好的学生在学习课堂实录型、画中画型和三分屏型教学视频时，其持续注意、情绪变化及学习效果方面有显著差异；且课堂实录型与画中画型教学视频效果显著好于三分屏型教学视频；言语偏好者会比视觉偏好者产生更高的持续注意［13］。Akbulut and Cardak 在其关于学习风格和用户模型的研究中指出，若自适应教育超媒体系统遵从学习者的学习风格倾向，能够提升学习者的学习体验、注意稳定性和时长，从而提升课程教学质量［14］。

这些研究产生了丰富成果，特别是引入学习风格理论为研究远程社会情感学习课程提供了切实的指导角度。但对于如何联系这两者并分析在已有远程社会情感学习课程的体现则鲜有涉及。远程社会情感学习课程作为独立课程，如何以在线学习方式满足情感体验和在情境中学习的社会情感学习需求成为教学难点之一。因此，本研究借助VARK 学习风格模型，通过对应分析方法对四门优质远程社会情感学习课程进行探究，着重分析不同学习风格活动的特点，以及它们如何体现社会情感学习和在线教学的特征。

三、研究设计

（一）研究对象

研究选取了四门远程社会情感学习课程作为对象。CASEL 在新发布的2022 版《有效社会情感学习计划》指南中，评估审查了86 个社会情感学习的循证项目，并按其提升社会情感学习能力的效果划分为SELect、Promising 和SELSupportive 三个级别。本研究在最优质级别SELect 中，进一步筛选了教学对象为亚洲或美籍亚裔儿童的4 门代表性课程作为研究对象，分别为：有能力儿童和关怀社区（Competent Kids and Caring Communities，简称CKCC）、不可思议的岁月-恐龙学校（Incredible Years：Dinosaur School，简称IY）、积极行动（Positive Action）和第二步：小学（Second Step：Elementary Curriculum，简称第二步）。

（二）基于VARK 学习风格模型的课程数据收集与编码

英国学者Neil Fleming 提出了VARK 学习风格的模型，侧重于研究学习者如何运用不同感官建立学习风格，旨在通过学生学习风格与教师教学方法的有效匹配提高学生注意力，进而优化教学质量并促进学生的个性化学习。VARK学习风格模型中包含视觉型（V）、听觉型（A）、读写型（R）以及动觉型（K）四种学习风格。视觉型学习者喜欢信息以图形、图表或流程图的形式构思知识或通过颜色和布局增强学习信息；听觉型学习者对于语音信息的接收和转化较为高效；读写型学习者偏好从教材文字中获取信息并输出文字；动觉型学习者喜欢调动触觉、嗅觉、听觉等多感官体验进行学习。Fleming 还强调每个人的学习风格偏好不只限于V、A、R、K四种风格中的一种，有的学习者可能会对某种特定模式表现出强烈偏好，也有可能表现出混合多样的学习风格偏好［15］。基于VARK 学习风格4 个维度的内涵解释，将VARK 学习风格4 个主维度进一步划分为12个子维度，对课程教学活动及其资源分别进行编码（见表1）。

表1 VARK主维度及子维度编码

在V（视觉）维度中，V1 图表包括流程图、海报、照片等图片信息，V2 视频包括动画、课堂实录、演播室实录等视频形式，V3 演示文稿包含PDF 和网页链接形式的演示文稿；在A（听觉）维度中，A1 音频包含故事、歌曲、广播等音频信息，A2讨论包括课程中同伴分享、小组交流等言语信息，A3 讲述包含规则讲解、朗读、发言等言语信息；在R（写读）维度中，R1提示说明包括提示卡、规则卡片等精简且醒目的文本信息，R2作业笔记包含课中和课后的板书、笔记、填写等所有动笔环节，R3教材讲义包括课程机构或教师提供的活动手册、教材、网页说明等文本信息；在K（动觉）维度中，K1道具活动即各项SEL课程中需要的教具或其它辅助道具的活动或游戏环节，K2肢体活动指课程中无需道具仅靠学生自身就能完成的活动或游戏环节，K3 情境模拟包括角色扮演、案例演示等模拟类活动。

在此基础上，收集四门课程中所有的教学活动及其资源，并根据之前设定的VARK 维度编码规则进行量化处理，得到1752 个指标项目（见表2）。

表2 四门课程编码指标

（三）对课程数据的对应分析

对应分析是在R型因子分析和Q型因子分析基础上发展起来的一种多元统计分析方法。作为一种视觉化的数据分析方法，对应分析方法能够将几组看不出任何联系的数据，通过视觉上可以接受的定位图即以对应分析图的形式展现出来，相对于对数线性模型或Logistic模型这些精细建模方法更便于统计和理解。依据对应分析中分类变量的数量是否为多因素，可将对应分析进一步分为简单对应分析和多重对应分析。简单对应分析是对列联表中两个变量之间各类别关系的分析，而多重对应分析则是对两个以上分类变量间各类别关系的分析［16-17］。对应分析主要用于探索学生行为特点、教学模式特征、教学质量评价以及学生课程掌握程度等方面的研究。

本研究通过简单对应分析和多重对应分析，探索各项社会情感课程与VARK学习风格各维度之间的关系。首先运用SPSS 26.0 对四门社会情感学习课程与VARK学习风格4个主维度之间一一进行简单对应分析，探索这些SEL 课程的教学活动及资源与VARK 学习风格之间的差异和关联。在具体分析中，以不同类别的SEL 课程为行变量A，VARK学习风格为列变量B形成多个两因素列联表，进而把表中原始数据通过SPSS软件中的对应分析功能，实现行因素和列因素的各水平以散点形式同时展现在一个具有相同坐标轴的二维平面上，最终根据对应分析图中各类别散点在坐标系中的距离和位置反映各个变量之间的联系。

在此基础上，对四门社会情感学习课程与VARK 学习风格12 个子维度间进行多重对应分析，探索其在远程教学中运用VARK 子维度上的偏好侧重。在具体分析中，将会以不同类别的SEL 课程为行变量A，视觉信息（V1、V2、V3）、听觉信息（A1、A2、A3）、读写信息（R1、R2、R3）以及动觉信息（K1、K2、K3）为列变量B 形成五因素列联表。

四、研究结果

将VARK 的4 个主维度作为行变量，四门课程作为列变量，通过SPSS 26.0对其进行简单对应分析，得到四门课程的VARK总体维度差异（见表3）。行变量与列变量之间的卡方检验结果显著（p＜0.05），表明两变量间存在关联且适合运用对应分析法分析两者之间关系；第一维的惯量值为0.148，可解释总信息量的98.2%；第二维的惯量值为0.003，可解释总信息量的1.8%；第一维和第二维累积可解释总信息量100%，覆盖全部信息，因此可用二维空间对两变量分析结果进行解释。再继续将12个子维度作为行变量，将四门课程作为列变量，并对其进行多重对应分析，得到四门课程的VARK子维度差异（见表4）。各变量在第一维度的克隆巴赫系数为0.837，在第二维度的克隆巴赫系数为0.804，表明各变量在第一维度和第二维度上都有很好的区分程度。

表3 SEL课程内容与在VARK学习风格主维度简单对应分析摘要表

表4 SEL课程内容与VARK学习风格子维度多重对应分析模型摘要表

关于对应分析图的解释，可先看同一类别的散点在各象限的位置，从而考察同一变量的区分度：若同一变量的不同类别被清晰地分开，说明区分情况较好；如果在某个方向上靠得较近，则说明这些类别在该维度上区别不大。通过对应分析图还可看出不同变量的类别联系：从图形原点处出发，落在相同方位大致相同区域内不同变量的类别点彼此联系密切；散点间距离越近或散点离原点越远，都说明关联倾向越明显。基于以上解释原则，得到相关研究发现。

（一）四门课程的VARK学习风格偏好差异

在VARK 的4 个主维度中，分别以它们的3个子维度作为行变量，将四门课程作为列变量，通过简单对应分析发现（见图1），各个主维度上的3 个子维度之间区分度大，分别位于不同象限，表明表1 中对VARK 的维度编码能够较全面覆盖主维度的所属内涵，而且四门课程与各子维度之间的距离远近，代表其在学习风格偏好上存在显著差异。以V（视觉）为例，V1（图表）、V2（视频）和V3（演示文稿）位于不同的象限之中，表明V（视觉）的三个子维度在维1 和维2 上被清晰地区别开了，V1、V2、V3 三个子维度分别代表了不同层面的视觉信息，而IY、第二步、CKCC 和积极行动与V1（图表）、V2（视频）和V3（演示文稿）之间的距离远近，表示四门课程在V（视觉维度）上的具体活动设置确实存在显著的差异。

图1 SEL课程内容主维度简单对应分析图

在V（视觉）主维度上，“积极行动”和“第二步”与V1（图表）三者距离较近，说明在这两项课程中，教师大量使用了图片、表格信息；“IY”和V2（视频）距离较近，说明“IY”在课程教学会着重运用视频；而CKCC距离其它变量均较远，说明在三个子维度上无明显偏好。

在A（听觉）主维度上，“积极行动”与A1（音频）距离较近，说明在积极行动的课程教学中偏好使用音乐、音频；“IY”和“CKCC”与A2（讨论）距离较近，说明在这两项课程教学中更多设有小组讨论、同伴交流等环节；“第二步”与A3（讲述）距离较近，说明在课程中大量采用了教师讲解、故事朗读的教学环节。

在R（读写）主维度上，“积极行动”与R1（公告提示）距离较近，说明“积极行动”在课程教学中更多使用公告提示类信息；“第二步”和R2（作业笔记）距离较近，说明该项课程在教学中多设有课程作业、制定活动计划表等环节；“IY”与R3（教材讲义）距离较近，说明其在课程教学中相对配有更多教材讲义的使用；而“CKCC”距离其它变量较远，说明其在R1（公告提示）、R2（作业笔记）和R3（教材讲义）上无特殊偏好。

在K（动觉）主维度上，“IY”与K1（道具活动）距离较近，说明在该项课程中，教师穿插了许多需要借助教具或特殊道具的游戏和活动；“CKCC”和“第二步”与K2（肢体活动）距离较近，说明两门课程在教学的游戏环节以肢体类活动为主；“积极行动”与K3（情景模拟）距离较近，说明在该项课程教学中更加偏好使用角色扮演、情境模拟的活动。

（二）四门课程的多元学习风格搭配

在SEL课程与VARK学习风格主维度的简单对应分析中（见图2），V（视觉）、A（听觉）、R（读写）和K（动觉）位于不同的象限之中，表明四个类别在维1和维2上有一定的区分度，V和K、A和R两两之间距离相对更接近，表明两对各具有一定关联性，在社会情感学习课程中往往搭配出现；在SEL课程与VARK学习风格子维度的多重对应分析中（见图3），V1（图表）、A1（音频）、R1（公告提示）、R2（作业笔记）和K1（道具活动）之间距离较近，说明社会情感学习课程教学内容丰富、授课形式多样，V（视觉）、A（听觉）、R（写读）和K（动觉）四方面信息往往相伴随出现。总的来说，四门课程均能在教学中满足不同VARK学习风格学生的需求，但呈现不同的搭配偏好和特色。

图2 SEL课程内容与VARK学习风格主维度简单对应分析图

图3 SEL课程内容与VARK学习风格子维度类别点联合图

IY 与V（视觉）和K（动觉）距离较近，说明在IY课程整体上涉及大量的视觉和动觉因素，易受到以视觉或动觉学习风格为主导学生的喜爱。在子维度中，IY 与V2（视频）和K3（情境模拟）距离较近，课程包含丰富的视频以及偏好涉及角色扮演、情境模拟的环节。在远程教学中，IY 以Zoom、Webex 等视频通讯平台，或者官网订阅课程为载体，发送专题学习视频。学习者在观看视频后，根据其所创设的情境模拟一些生活中的实际活动。

第二步与R（读写）距离较近，教学活动及资源中蕴含大量的文本类信息，易受到以读写学习风格为主导学生的喜爱。在子维度中，本门课程与R3（教材讲义）距离最近，K2（肢体活动）次之，课程也包含众多教材讲义与肢体活动指导说明，其特色的“头脑体操”活动要求学习者根据讲义和指令完成不同动作。在远程教学中，学习者会根据课程物料包所提供的以PDF 为载体的课程计划或者远程活动指南，在家长或教师指导下自行开展社会情感教学，

CKCC与R（读写）距离较近，与第二步在学习风格主维度的搭配偏好相似。但与第二步有区别的是，在子维度中，CKCC 课程与A3（讲述）和R3（教材讲义）距离较近，课程教学中也有大量教师讲解、故事朗读的教学环节。在远程教学中，CKCC 通过Microsoft Teams 平台或课程资料包发放木偶、有声读物等资源，并通过这些媒介与教材组织学习者开展社会情感学习。

积极行动与A（听觉）距离较近，说明在整体课程教学中偏向听觉信息的使用，易受到以听觉学习风格为主导学生的喜爱。在子维度中，本门课程与A2（讨论）距离较近，特别是课程教学中多设有小组讨论、同伴交流等环节。在远程教学中，与同伴进行互动讨论是常见的学习形式。

（三）混合式学习作为实现不同学习风格的教学方式

四门课程以直播课、在线学习平台等远程教学方式为主进行教学，但同时又提供课程物料包以辅助学习者进行线下学习。这种线上线下混合式学习的方式有效整合了不同类型的学习活动，更精细化地实现了课程的学习风格偏好。

IY 的远程教学主要通过视频开展。学习者可以登录Zoom、Webex、Skype 等平台，或在IY 官网订阅课程以获取视频教学资源。视频以动画和真人出镜相结合，画面内容丰富，学习者根据视频中的指令进行模仿、情境模拟等活动。IY还会向家长发送包含讲义、图片和实物学具的物料包，指导家长配合在线课程辅助儿童学习和操练。IY 偏好V（视觉）和K（动觉）的学习风格，因而视频和图片是在线学习的最主要媒介，而线下物料包则保证学习者能够更深入地参与学习之中。

第二步的远程教学主要通过其专门开发的数字课程开展。数字课程以单元形式组织教学，学习者在订阅课程后，通过学习仪表盘创建或加入班级进行主题单元学习。仪表盘还能根据学习者的需求制定学习计划并监测学习状况。第二步偏好R（读写）的学习风格，因而数字课程中有较多根据绘本或讲义进行填空、绘画的教学活动。但由于读写类活动对低龄儿童要求高，所以第二步更加注重对家长的培训，向家长发送包含课程的指导包，并开放以PDF为载体的课程计划或者远程活动指南等线上资源，以便家长通过自学指导完成培训。

CKCC 的远程教学主要通过在线直播开展，学习者登录Microsoft Teams 或Zoom 平台参与直播课，教师以讲故事、读儿歌等方式来设置情境，并组织讨论和问答。CKCC 偏好R（读写）的学习风格，通过发送包含图画书、木偶、感受卡等学具的物料包完成主要远程教学活动。为增强互动效果，同时会搭配学生间的听说互动，使学习者在线上学习中有更强的临场感。

积极行动的远程教学主要通过互动语音或在线直播开展，学习者登录Google Classroom 或Zoom 平台参与直播课。积极行动专门设计了音频教学活动，并在其官网的“Teach”栏目提供了可供下载的音频资源。直播课时，教师指导学生听音乐或故事等，然后提问和组织讨论。这样的教学活动设计也体现了A（听觉）的学习风格。积极行动同样提供线下课程包和指导手册，以辅助线上教学活动的开展。

五、研究结论

研究通过对应分析方法，对四门远程社会情感学习课程的学习风格进行分析，发现这四门课程具有各异的学习风格及其教学活动：IY偏好视觉和动觉的学习风格，教学活动主要包括观看视频，然后根据指示进行有道具的情境模拟活动，主要以视频作为远程教学方式；第二步偏好读写的学习风格，教学活动主要包括阅读图片文字材料，然后完成各类活动作业，主要以数字课程作为实现方式；CKCC同样偏好读写的学习风格，但其教学活动中也包括听音频然后讨论或讲述的过程，主要以直播课为远程教学方式；积极行动偏好听觉的学习风格，更加注重同伴间的讨论和互动，同样以在线直播课程为远程教学方式。四门课程也注重线上线下混合式学习，通过发送音视频线上资源和物料包的线下资源，并以多种互动形式实现不同学习风格的社会情感学习。

这四门课程各异的教学活动及资源设计受到课程目标和特色、社会情感学习特质和在线学习特征的影响，深刻体现了课程特色和教学目标与学习风格的匹配，以及社会情感学习和远程教学方式对实现不同学习风格的特点。

（一）学习风格对课程特色和教学目标的影响

CASEL 明确了自我意识、社会意识、关系技能、负责人的决策、自我管理五大社会情感学习能力，并提出学生习得社会情绪技能的过程最好可以跨越多个学习情境［18］。这一框架为社会情感学习课程开发提供了有效指导。在具体实施中，不同课程为避免同质性和凸显课程特色，都分别制定了有所侧重的教学目标，并通过不同学习风格的活动达成。本研究的发现鲜明地呈现了这一特点（见表5），即不同学习风格活动、特别是子维度风格活动匹配，能显著地体现课程特色和达成教学目标。

IY以家校同育和家长培训为特色，教学目标聚焦于特定场景内对情绪的理解和反应，因而视觉子维度V2（视频）和动觉子维度K3（情境模拟）被主要用以创造社会情感学习的输入和输出情境。这些活动也带动家长参与教学的组织和实施，使得活动情境更加生动与真实。第二步突出其肢体活动和读写教学的特色，教学目标聚焦预防问题以及提升社会情感和学术能力，因而R2（作业笔记）和R3（教材讲义）被主要用以增强情感稳定性以及读写等学术能力；K2（肢体活动）则有效帮助学生进行自我管理和行为控制。CKCC的特色在于其通过同伴间互动创造“关爱社区”，以达成促进学习者在群体环境中提升五种能力的教学目标，因而A2（讨论）和A3（讲述）这类需要同伴合作的活动多，使学习者个体能够充分在团队活动中提升社会情感能力。积极行动的特色是帮助学习者在具体的行动中感受和思考“自我”，教学目标相应设定为促进自我概念和性格发展形成，以及提升社会情感学习能力，因而通过多设计A1（音频）和A2（讨论）活动，使学习者有更多独立感受和思考的机会。

（二）混合式教学方式提升不同学习风格活动效果

社会情感学习强调在情境中体验和互动、注重家校联动的特点，为远程课程设计不同风格的教学活动提出了挑战。特别是当学习者多为儿童和青少年时，学习活动需要满足他们较大的参与需求和临场感。对于这些问题，四门远程社会情感学习课程都采用线上线下混合式教学的方式，以提升不同学习风格学生的学习效果。

线上学习聚焦于A（听觉）和V（视觉）活动，其中录播课主要是学习者登录课程平台，通过看视频、听音频的方式完成互动任务；直播课是教师进行实时教学，组织学习者进行问答、讨论、讲故事、根据指令完成动作等听觉风格的活动。在线学习的开放性极大地促使学习者接触更多具有不同背景的同伴，并通过多媒体视听资源有效组织了精细化的听觉和视觉活动。然而，线上虚拟平台无法让学习者进行眼神交流、肢体触碰、情绪识别等真实行为，因而缺乏情感体验。线下学习则有效地弥补了这一问题，课程在教学设计上多安排以为R（读写）和K（动觉）风格为主的活动。四门课程都通过发送包含学具和指导手册的资料包增强学习的临场感和情感体验：可以触摸的卡片、纸质书写纸、玩偶等学具增强了学习的真实感，学习者可以阅读纸质书、在彩纸上写画、或手持玩偶进行角色扮演；家长通过学习指导手册，辅助组织和引导操练，成为能够随时反馈并进行肢体互动的真人助教。

线下学习与线上学习可以同步进行，学习者在线上教师的指导下，利用实体学具和教具进行操练和互动；也可以异步进行，通常是线上课后教师布置作业，然后家长组织开展线下辅导。这一混合式教学形式有效整合了社会情感学习的情感体验特点和线上线下学习的优势，为学习者创造了不再局限于本地物理空间的多元学习情境。此外，这种教学方式成功实现了CASEL对于跨越多个学习情境习得社会情感技能的倡导，联通了课堂情境和家庭情境，使得家长能够参与到SEL课程规划、实施和评估的过程中。