视域融合：革命文化作品阅读教学的应然路径

汪飞 荣维东

【关键词】视域融合；革命文化；学习情境；文本意义；对话

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出，进行革命传统教育，革命文化作品编入教材，对学生陶冶性情，坚定志向，形成正确的世界观、人生观、价值观具有特别意义。［1］青少年阶段努力汲取革命文化作品中的坚定信念、顽强拼搏、视死如归、忘我奉献的伟大精神，能够补充精神之钙。然而，由于革命文化作品与当前生活实际存在巨大的时空差异，学生很难进入作品精神内核。教师单方面地将自己的主观理解灌输给学生，或放任学生自主解读，都有悖于革命文化作品教学的原初宗旨。那么，当下如何更好地进行革命文化作品教学呢？ 笔者认为，教师应与教材编者、作者、作品、学生进行多向互动，在这个过程中，实现多主体视域融合，从而更为准确、深刻、全面地获得作品意义。

一、视域融合的概念解读

“视域融合”由德国诠释学大师伽达默尔提出，他认为：“理解者在理解文本时，不仅要看到文本本身的视域，还应从理解者的现今视域出发，文本在初始视域和现今视域的交互融合中，文本意义才能得以充分体现。”［2］意思是说，理解一个文本，会受到多个视域交叉影响，包括文本视域、理解者视域等。所谓视域就是我们能看到的区域，即伽达默尔所说，“从某一个立足点所能看到的一切”。他还用“前见”这个概念来加以说明：“任何理解的发生都会受到主体前见的影响。”［3］我们在理解文本时，常常会带着自己以往形成的独有见解，这是理解的最高制约，理解也正是从这里开始的。而革命文化作品教学不仅仅有教师的理解和前见，还有教材编者的理解和前见，作者的理解和前见，学生的理解和前见等。这就强调了视域融合应该是不同主体基于各自的视域进行交流、互動、认同，从而生发新的视域的过程。也就是说，教材编者、作者、作品、教师、学生在革命文化作品教学中形成了各自独特的“视域”。

教材所呈现的革命文化作品本身存在三个视域。一是教材编者的视域，其在已有的课标指引、知识背景、文化观念指导下进行作品编写，主要包括文本选择、单元组合、学习提示、策略指导等。而在教材文本选择上，重点体现为围绕“ 中国共产党领导地位、共产主义理想信念、以人民为中心立场、实事求是思想路线、革命斗争精神、爱国主义情怀、艰苦奋斗传统”［4］七个主题，且按照学段从故事讲述到形象鉴赏再到思维提升实现阅读进阶，这也体现了语文核心素养的目标与要求。二是文本作者的视域，作品所反映的正是作者的思想、文化、生命体验以及人生态度，体现着作者的写作意图。从教材选文来看，革命文化作品的作者基本是革命亲历者，他们往往有切身的体验，对青少年更具有教育意义。三是文本本身的视域，文本具有形象、生命和灵魂，有自己的话语体系和精神内涵。

教师和学生是革命文化作品的直接理解者。教师的生活环境、成长经历、文化观念、世界观、人生观、价值观就构成了其对作品理解的视域。而学生也有自己的生活经验，也会带着自己的视域去理解文本。这些不同的主体构成了不同的视域，当它们聚集在一起时，就产生了不同的理解“ 张力”，而教学往往就在这种“ 张力”的不断拉扯中进行。为化解这种不同张力形成的矛盾，需要各个主体不断对话，通过交流来了解各自的视域，最后形成整合的视域。

二、视域融合的价值旨归

视域融合理论告诉我们，“ 视域”并非一成不变，而是具有开放性和发展性，视域之间越是能够相互融合，理解就越能走向深刻。一旦不同主体的视域相互碰撞，就会产生新的认识，我们的理解也会随着时间的推移而变得富有穿透力。革命文化作品的阅读教学，如果仅凭教师自身视域则很难使学生真正达到对作品的深刻理解。要想让学生对作品有全面而深刻的理解，就需要教师摆脱以自我为中心，尝试多方主体共同参与和深度对话，进而达到视域融合。

从教师教学层面看，视域融合一方面可以促进教师理解和把握文本，另一方面可以帮助教师寻找更合适的文本教学方法。教师如果只是依托自己的知识背景、生活体验，将自己对文本的理解传授给学生，这种单向度的教学行为往往会导致知识学习和文本理解的偏差。学生在这样的课堂上也很难对革命文化作品产生真切的理解，大多浮光掠影，因为课堂呈现的只是教师的理解。相反，教师如果将学生、教材编者、作者、作品的多方视域进行融合，就可以更好地把握教材编写意图和课标教学要求、教学建议，更加明晰文本所呈现的语文学科核心素养追求，实现对此文本教学更加真切的理解。更为关键的是，这样就站在了学生的理解立场，更容易把握学情，消除知识偏见，教师的教学内容、教学设计等也在这个融合的过程中得到不断扩充和完善。

从学生学习层面看，视域融合可以促进学生更好地理解革命文化作品，把握革命文化作品精神内核，实现人格塑造与完善。革命文化作品之所以难读就在于读者与文本的时空“ 间隔”。学生在阅读的过程中能够自觉建立两个时空的联系，将自己的生活体验、知识经验内嵌于文本的历史背景、教材编者的选编意图、课堂教学的体验。这样学生就能将自己的精神世界与作品的精神世界、教师的精神世界相互融合，体验到每一代人的不同生命成长，在此过程中重构和丰富自己的生命意识，形成健康完善的人格。

三、视域融合的发生机制

视域融合的发生机制主要为对话。通过各个主体之间的对话来弥合其本身存在的信息沟壑，从而引发主体间的精神共鸣与经验分享。德国接受美学的代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔说：“文本就像一个沉默又神秘的人，它在寻求一个可以进入其视域的理解者。”［5］“嘤其鸣矣，求其友声”，它不是凭借充满的意义，而是凭借它的“意义不确定性”和“意义空白”，在深切地召唤理解者。即需要理解者与文本对话，理解者互相之间对话。通过对话，自我视野与他者视野进行参与性的交融，形成一种融合的机制，最终达到对作品的深刻理解。其基本发生机制，如图1 所示。

1.感知与初构：教学前的视域融合

革命文化作品不仅凝聚着作者的生命态度与爱国主义情怀，往往还诉说着革命者的亲身经历、生活环境，我们把这个最原始的视域称为“ 视域1”。而教材编者的参与，他们对教材体例的思考、课标要求的落实、作品的理解，以及自己的教育观、生命观、价值观的糅合共同构成了“视域2”。可见，对于教师教学来说，他们所要做的不仅是对革命文化作品的理解，还需要思索教材编者的理解，尊重多方主体的立场，最后正确实施教学。这就需要教师在教学前充分与多方主体对话。具体来说，教师要研究教材、教师教学用书、课程标准、作品相关研究资料等来明晰作品编排体系和设计意图，从中体悟作品教学价值，完善对作品的理解，形成新的“视域3”。

在进行教学前，往往还需要学生自学作品。学生会带着自己的生活经验、阅读体验，与作品所呈现的精神、情感进行对话，可能会产生一定的精神认同，也可能产生诸多疑惑，甚至对作品产生认知矛盾。这属于学生与作品、作者的初次相遇，也是学生理解作品的初步构建，我们将其称之为“视域4”。

2.交流与互动：教学中的视域融合

课堂是师生进行互动交流的主阵地。教师和学生都带着各自的视域进入课堂，开展对话交流，形成对作品理解新的“视域5”。在革命文化作品教学中，教师与学生的对话需要观照两个方面。

一是注重师生之间的精神交流。阅读革命文化作品的意义在于“增强文化自信，增强民族凝聚力，增强对新时代中国特色社会主义的理解和认识，培养社会主义建设者和接班人”［6］，这就从功用上强调了革命文化作品对学生思想感情的感染熏陶。可见在进行革命文化作品教学时，教师应注重学生对革命者高尚精神情操的体悟，注重作品在立德树人方面的价值。在课堂上，教师和学生对于作品精神内涵的理解往往呈现出两种情况。一种情况是同质化，师生对革命者的优秀品质、奋斗精神、无畏牺牲趋于高度认同，这就很容易达到与革命文化作品的精神共鸣。另一种情况为异质化，师生在理解上存在着矛盾。这就需要加强师生对话来化解矛盾，其关键在于寻找异质化的原因，是情感陌生化所致，还是背景知识欠缺，抑或是教学方法单一，不能激发学生深入作品内核的兴趣。在不断地解决矛盾的过程中，走向对革命精神理解的师生“同化”。

二是注重对话主体的平等交流。在教学中，教师不应局限于自己的理解视域，还要站在学生的立场上，俯下身来，从学生的视域出发来审视作品，以此来推敲、解决学生在革命文化作品理解上的难点。避免以成人化的理解来宣讲作品，逼迫学生以成人的认知逻辑来认识作品，要认真倾听学生对作品的理解，将不同的理解融会在一起进行思维碰撞，最终形成新的理解。换句话说，这样的理解是师生通过间性对话，触发双方走进彼此世界，并借此重构自己理解世界的过程。

3.反思与重构：教学后的视域融合

教师与外在多方主体完成对话后，还要进行反思。即通过汲取多方主体的认识精华，多方思维互动和碰撞之后，对自我认知、情感、价值等进行重构，再次形成一个新的“视域6”。它不仅体现了教师自己的认知特点，包含教师的生活体验、情感价值、人生态度，还包括作者、作品、教材编者、学生等多方主体对作品的认知，教师不断汲取他人的长处，补齐自己的认识短板，这也就成为下次与作品对话的新起点。

这六种视域的形成并没有严格的先后顺序，面对具体的教学情境，教师要进行合理调整。但不管怎样，一种视域主体的加入，即会产生一个新的视域。有了更多主体的加入，教师对革命文化作品的理解也会更加深入。这个视域产生的过程环环相扣，循环往复，借此教师视域也在不断扩展，对作品教学的把握也会更加澄明和充实。

四、视域融合的教学策略

根据以上视域融合的发生机制，革命文化作品阅读教学应主动将作者、作品、教材编者、学生和教师多方主体视域融合，形成既相互影响又互相理解的教学“新视域”。其策略有四：一是创设学习情境，让学生与革命文化作品真正连通；二是整合教学资源，让学生接触更为丰富、立体的革命文化作品；三是努力还原历史，让学生触摸更为真切的革命历史；四是创造优质的教学对话，让教师与学生在对话中获得精神认同和升华。

1.创设学习情境

革命文化作品阅读的难点就在于读者与作品视域的相通上，二者之间天然地存在着历史隔阂，因此学生很难对作品有感同身受的阅读体验。要改变这种状况，根本在于消除这种历史隔阂，利用情境将学生的视域与作品的视域真正连通。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将学习情境分为三类，即日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境。［7］日常生活情境是指真实的、互动的、贴近学生生活的情境。例如，在讲授《反对党八股》一文时，就可以与现在这个信息爆炸的自媒体时代联系起来。在这个“ 乱花渐欲迷人眼”的信息世界里如何保持清醒，更加正确地分析问题、解决问题？运用文章中寻找矛盾及矛盾基本性质的方法，可以解决这一系列问题。文学体验情境则是要将读者置于与作品相同的文化背景中。学生如果欠缺相关背景文化，势必会影响对作品的理解。这时候就需要教师调动自己的生活体验、知识背景，创设一个与当时社会、文化相关的情境来拉近学生与作品的距离。例如，笔者教学《沁园春·长沙》时，引入大量当时青年学生革命视频、《新青年》等多种具有历史感的资料，为学生创设一种文化情境。跨学科学习情境往往以语文实践活动为载体，与内容、资源、情境形成互动和融通，构建出体现不同学科集成的实践活动场域，增强语文学习的弹性和包容性，充分体现多学科综合育人优势。这种学科统整和学科融合的思想，本质上就是一种视域融合。

2.整合教学资源

要使革命文化作品阅读走向视域深度融合，还需要将代表各个视域的更多学习资料进行整合，教师和学生只有拥有强大的阅读背景资料、多感观的综合资料，才能更好地进行阅读理解。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在革命传统教育方面主要强调规划学习内容，跨学科、跨学段进行资源组合，重整教学资源。［8］当今社會不同于传统社会生产方式的统一化、规模化、标准化，信息技术时代呈现出网络化、分散化、信息化特点，一旦打开网络，便呈现出无数课程资源；但同时又呈现出课程资源碎片化，关联不大、相互割裂的特点。因此，对课程相关资源进行整合就成为必然。将语文导向“ 大语文”“大阅读”，将哲学、历史、科技等各个领域的内容纳入学习范围，引导语文学习关注跨文化、跨媒介就显得尤为必要。因此在革命文化作品教学过程中，应有课程规划设计的意识，对教材进行系统梳理、整体规划，补齐短板，将国家课程、地方课程、校本课程积极整合起来。例如，在《红岩》整本书阅读教学中，笔者集合了白公馆、渣滓洞、红岩村等本地革命文化教育基地进行革命传统教育，让这些革命文化纪念馆变成了合理教学资源。另外，还可以对革命文化作品进行内部整合。例如，将表现“长征精神”的文章放到一个单元内教学，将表现改变作风、提高素质的“延安精神”的文章又组合成一个单元教学，体会不同时期革命志士的精神和人格，感受不同历史阶段革命传统作品的语言特色。

3.还原历史时空

革命文化作品展现了特定历史时期和特殊历史环境中革命者进行革命、建设和改革实践的伟大功绩，反映了人民英雄的斗争故事和奋斗历史。在教学时要不断延伸、拓展作品视域，让作品书写的历史更加真实、形象、生动地展现在学生面前。因此，在进行革命文化作品阅读教学时，需要进行历史还原，可以利用档案馆资料，如当时的报纸、视频、图片及口述历史等还原革命时代的历史环境，让学生在真实的历史背景下感悟革命者的困境与抉择，真正认识到革命精神的崇高。例如，在学习《长征胜利万岁》等与长征相关的作品时，笔者不仅利用相关电视专题片和军事博物馆中提供的诸多长征主题资料文献，还运用当时的原声讲话、长征回忆录、书信、红军长征口述史来进行历史还原。老红军在讲述长征时期自己的亲身经历、体会时，很容易就将学生的视域拉入那个时代，学生也因此从心底里产生了对革命文化作品的信任，在内心受到感染和熏陶。

4.构建对话机制

巴赫金认为：“ 生活的本质是对话，思维的本质是对话，语言的本质是对话，艺术的本质也是对话。”［9］如前文所述，各视域主体之间的对话，是形成视域融合的基本机制。理解者之间并不是通过一个主体的视域去消除另一个主体的视域，而是要进行平等对话形成一个新的视域。这就需要视域主体解除自己的“ 前见设限”，共同构建一种平等对话、交流机制。伽达默尔说：“ 事实上，我们自己的前见正是通过它冒险行事才真正发挥作用。只有给成见以充分发挥作用的余地，我们才能经验他人对真理的主张，并使他人有可能也充分发挥作用。”［10］他所讲的正是这个道理。理解者要解除阅读心理的封闭，放下限制，主动去融合其他主体的视域。对于教师来说，当学生的理解与自己的理解产生矛盾时，教师不能有我的理解完全正确，我即是权威的思想，而是要静下心来认真听取学生的意见，多方查阅资料，以求更大范围的精神认同。

总之，我们在进行革命文化作品教学时，要实现各主体视域的充分对话，形成视域融合。只有这样，革命文化作品的教学才能富有生机，革命文化作品才能真正感染学生，进而健全和完善他们的人格。