旅游专业英语网络课程形成性考核体系改革研究与实践

文/广州城建职业学院 李 琪

一、研究背景

在疫情期间,全国各层次的教育机构纷纷通过互联网授课、远程教育平台、电视广播课及自我学习的模式来实施在线教学活动。尽管如此,受限于网络连通性和硬件设施问题,教师与学生之间并未能实现真正的“零距离”互动,也难以全面掌握学生的学习状况,因此出现了诸如“教师讲授单口相声,而学生却在玩游戏”的情况。此外,传统教室到线上教育的转型对现有的评价系统产生了影响,包括形成性的评估部分和总结性的评估部分的比例应否重新设定,依据何种准则进行设置,哪一种评测方法能更好地激发学生的热情,以及具体操作细节等方面的问题都需要深入探讨。后疫情时期虽然完全线上教学状态已经结束,但很多课程依然会采取线上线下相结合的混合授课模式,网络课程考核体系的确立依旧任重道远。根据我们学校优质在线公开课旅游专业英语疫情期间一学期的远程教育和之后的线上与线下的融合式教育经验,我们可以研究如何构建合适的评估系统,尤其是以过程为导向的考核体系,以此激发学生的热情并提升他们的学习主动性,同时利用互联网平台的优点,使远程教育的成果超越传统的教室环境。

二、概念界定

(一)形成性考核

1967年美国芝加哥大学的哲学家斯克里芬最早提出形成性考核(Formative Evaluation)的概念。形成性考核是指通过诊断教育方案或计划教育过程或活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,从而提高教育活动质量的评价。斯克里芬之后,美国教育学家布鲁姆首先将这一评价方式引入课堂教学。布鲁姆认为形成性考核是在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息,改进教学,使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价,即为了促进掌握尚未掌握的内容进行的评价。所以形成性考核也被称作课堂评估(classroom evaluation)或课堂评价。

评价的形成性不只是基于评估者的需求,而更加强调从被评估者的角度出发,注重学习过程,关注学生在学习中的感受;重视人与人之间的互动,强调评估中各种因素的相互影响,注重教师和学生的交流。

(二)终结性考核

终结性考核是在教学活动告一段落后,为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价,其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。

三、研究对象及研究方法

(一)研究对象

本研究的对象是我校2018级、2019级、2020级旅游管理班167名学生。这三届三个班级学生的英语基础分层比较明显:在调查问卷中,接近15%的学生表示对英语不感兴趣,主要原因是大学入学前英语语法、句法基础薄弱,基础词汇量不足2000词,几乎从不开口讲英语;接近10%的学生很喜欢学习英语,基本掌握语法、句法规则,愿意开口讲英语,基础词汇量比较丰富,但旅游专业术语及词汇还需大量补充。

(二)实施过程与数据采集

在传统的教育模式下,教师会用手记的方式追踪和记录学生的课堂互动情况,包括他们的学习热情、解答问题的正确率、语言表达能力和发音质量等。然而,尽管如此,他们对评估方法仍然停留在主要依赖学期末总结性的评价上,而日常表现则更多地取决于课程的中期测试和作业评分。

在线授课主要依赖于腾讯课堂的实时直播和蓝墨云班课的前置复习、后期的扩展学习功能。对于学生的提问情况,他们通过截图的方式来反馈到腾讯课堂中。每堂课程结束后,我们会在蓝墨云班课的轻直播间里做详细记录,同时给予适当的经验值奖励,并在课堂评价的基础上进一步展开深入评述。而学生的课堂活跃程度和课前的微视频预习以及课后任务完成状况等信息则是由蓝墨系统自行收集整理并生成总览报告。

四、网络课程教学形成性考核体系的实施

根据旅游专业英语课程的网络教学实践,我们采用了腾讯qq教室实现直播视频并利用蓝墨云班课网络平台对课堂教学实施监控。在这种模式下,我们设定了适应课程特性和两个平台各自优势的形成性考核体系。

(一)整体考核体系比重

主要以终止性评估为基础的评价体系并不适合全面衡量学生的学习成果,尤其是口头表达能力。因此,我们增加了形成性评估的占比,使得形成性评估占总分的60%,而终结性评估则占据40%。

(二)形成性考核体系

旅游英语的形成性考核既要考核学生对英语语言知识与技巧的掌握程度,也要考核学生在学习过程中学习态度、团队合作精神、进取意识以及文化自信和对中国传统文化的传承与发扬的职业使命感,即对课程思政目标的考核。由此,本研究旅游英语网络课程形成性考核体系由英语知识技能考核与思政目标考核两部分构成:网络课程形成性考核体系=英语知识技能考核70%+思政目标考核30%。

网络课程与传统课程相比,教师对学生的参与度调动方式及难易度有很大不同,目前网络课程的形式多为线上线下结合,因此,根据本校学生学情特点,英语知识技能考核方案如下:学期形成性考核总成绩=课堂成绩(平台或传统课堂)+课下成绩(平台)。

传统的课程评估更侧重于观察学生的学习行为,然而持续性的测评应涵盖整个学程的各个环节。所以我们需要把上课前的准备工作(如提前观看教学视频)、授课过程中师生互动的情况(包括出勤记录和个人发言频率),还有下课后的延伸活动都包含进我们的评分系统里去。课前根据学生预习蓝墨平台教师发布的微课等学习资源的浏览情况给予相应经验值;课中根据到课率、课堂回答问题次数给出参与度经验值,根据学生的回答问题准确性和头脑风暴等活动的结果及进步程度给出评价经验值,课后根据学生作业和小组任务的完成情况给予拓展经验值,除了教师评价外,课后让学生在轻直播间对本节课同学的表现进行互评点赞给出评价经验值。总体权重如下:课前:资源学习+投票问卷=15%,课中:签到+头脑风暴+回答问题被教师点赞=60%,课后:作业/小组任务+测试+轻直播间学生点赞=25%。

参考唐雄英的《大学英语课堂口语活动自评和互评表》,结合本研究需要进行适当修改确定旅游专业英语口语水平评价项目及评价标准(表1)。

表1 旅游英语口语水平评价表

思政目标考核由教师和学生共同完成。学习态度、进取意识考核根据学生课堂参与度以及进步程度由教师给出分数,团队合作意识由学生根据小组任务完成期间的表现进行互评。文化自信和职业使命感的考核为教师评价和学生自评分数之和。

五、研究结果及分析

(一)课堂参与度对比

经过对两学期的学生在课堂上的回应情况分析,我们发现整体而言,学生的课堂参与程度有显著提升。在第一个学期里,只有三名学生能达到70分以上的评分,而一百多和二百多的分数则分别由二十四人和十个人获得;而在第二个学期,这个数字已经扩大到了三十三个。这一变化主要归因于许多语言表达能力稍逊的学生以前因为害怕而不敢在教室发表意见,但在线课程中的口头连麦问答以及一些问题的评论区反馈都被纳入了日常考核,因此这些人的主动性得到了增强,他们更加乐意参加课堂讨论并在评论区域给出答案。此外,与评论区的回馈相比,口头连麦的评价更高,并且无须直接交流也能鼓励那些原本在实际课堂中有意愿说话却缺乏自信站起来的学生更为活跃地参与进来。

提升了课堂教学参与性,教师能够更准确地掌握学生的知识理解程度,并在适当时候调整教学重点和难点。同时,根据学生的反馈进行评估和激励,这种方式也可以延伸到课后,从而增强了教学效果。

(二)口语积极性

经过对两学期的课程中学生的发言频率、朗诵和交谈情况的比较分析后发现,整体而言,他们的学习热情有了显著提升。首学期里,每节课都有一名或多名学生能获得至少一分的口语表达分数的比例是27%。而在次学期这个数字上升到了63%。反之,首学期未获任何口语评分的学生占比达到了12%,而到次学期这一数据下降至4%。

网络平台教学模态下学生可以在APP中实时了解自己每节课的加分明细,教师提高课堂口语练习与回答的分值占比,由系统自动生成的学习排名可以很好地及时激励学生不断练习并提高。

(三)评价与自评能力

首学期的主要评估方式是期末考试,并未包含学生的自我和同伴评估部分,因此,他们对于口头表达能力的判断仅依赖于教师给予的成绩。然而,到了第二个学期,在线课程的设计中加入了四个阶段的学生自我及伙伴评估,其中在前两个阶段,教师的评分和学生的评分存在显著差距;而到第三个阶段,这种差距有所减小;最后一个阶段,两者的评分几乎无异。

学生的自我评估和评价技能相对薄弱,每当他们完成一次自我评估或互相评估后,教师会就那些被学生的评价结果与教师的预期有显著差距的部分提供更为详细的指导,以启发他们的思索。通过这种方式,学生在不断的学习中积累了经验,对于如何正确使用评价标准也有了更加深入的认识,从而提高了他们的自我评估和评价技巧。

(四)口语水平

依据教师的评估记录,全体学生在两学期的最后一堂课程中都展现了较好的口头表达能力,所有评价指标均有所提升,尤其是在语音清晰度与精准度、适当运用专业术语及结构化语言、正确应用语法等方面取得了显著进展。尤其是排名前二的学生在这几个方面的改进尤为显著。

(五)期末笔试成绩对比

通过比较两学期的全体学生的最后考试分数,我们发现其中五十五人中六人的第二次测试结果有所下滑,而其他人都取得了显著的进步。这六位表现较差的学生都未参与过直播互动,仅在评论区域发表了意见且权重偏低。这些数据表明,过程评估对于最终评分有着积极的影响。

对于旅游管理专业的学生来说,他们必须首先熟练掌握基础单词及常用的表述方式,然后在此基础上大量地进行旅游场景下的英文口头对话训练。所以,我们应该鼓励他们在上课时一边学习一边实践,这样可以使教师更快速地识别出他们的发音错误。在线授课的过程中,我们可以构建一种适应于该门课性质的持续评估系统,这其中包含对课堂互动程度的评分、课堂行为的表现评估、课后延伸学习的考察、教师的评价、同伴间的相互打分等等。这种方法既能全面考虑所有学员的情况,又能关注到每个阶段的学习体验,从而提升了全体学员的积极参与度,使得更多的学生乐意主动接入并参加模拟对话,确保了网络授课的有效性。

在执行这个过程性评估系统时,我们也需要考虑和优化的地方包括:学生的自述部分可能会产生误差;同伴间的评分也许会过于主观。因此,这种评估方法仍需继续在实际教育环境下加以修正。我们的目标是通过此项研究来启发更多的想法,从而能对在线课程,尤其是那些采用实时与录制视频相结合的学习方式的外语相关线上课程提升学生的积极性和学习成果有所贡献。