SCTT样式区域推进校本研修的实践研究

林荣凑 翁逸蓉 杜国平

摘      要 SCTT样式是基于中小学实践情境，通过组织常规活动和特色培育，以求建设和发展学校成为“学习共同体”的校本研修框架样式。它着力于增进与分享实践性知识，主张从“有效传递”转向“合作建构”，建立区校联动的运行流程以及相关的运行机制。它体现规定性与灵活性的统一，能有效整合教研、科研与培训，得到一线教师和管理者的高度评价。

关 键 词 区域；校本研修；SCTT样式

引用格式 林荣凑，翁逸蓉，杜国平.SCTT样式区域推进校本研修的实践研究[J].教学与管理，2024（01）：31-35.

*该文为浙江省2021年度教师教育规划重点课题“区域推进校本研修SCTT样式的实践研究”（ZD2021003）的研究成果

校本研修是学校层面发生的实践，然而县或区级校本研修管理部门（以下简称区域）的相关行为将会深刻影响各校校本研修的内容、方式和效果，因而在校本研修的层级管理和实施链条中，区域具有关键性的作用。

地处京杭大运河南端的余杭区，紧挨省城杭州，有着得天独厚的地理、教育优势，自2019年9月起，着力构建和实践校本研修的SCTT样式。经全区近两百所幼儿园、中小学的四年运作，“貌不惊人”的SCTT样式获得不俗的成效，得到全区教师和省内专家的高度评价。

一、SCTT样式的概述

1．构建背景

余杭区是第八次基础教育课程改革的国家级实验区，2004年就有“项目制”校本培训的实践，在杭州市、浙江省乃至全国都产生了一定的影响，得到全国中小学教师校本培训中心时任主任潘海燕的肯定：“它（余杭模式）的代表性在我国经济社会发达地区堪称典范。”[1]。然而，自2014年起，随着域内学校数量的激增、校本研修区域管理者的更换，项目制培训的形式主义倾向泛滥。截至2019年7月，余杭区校本研修“头痛医头”，终无力脱离低效乃至无效的困局，校本研修几乎成为教师专业生活的“鸡肋”。

校本研修类似的现象不独余杭区存在。基于调研与文献分析，我们发现各地校本研修低效无效的四大病因：第一，研修与教师日常工作脱节，未能关注教师专业发展的困惑或需求；第二，未能聚焦教师专业发展的主阵地——课堂研究；第三，坐等名师、专家“讲座”，未能发现教研组、年级组等组织的合作研修价值；第四，区域层面的管理，出现一统就死、一放就乱的局面，未能尽科学管理、服务和指导之责。

为此，2019年8月，余杭区教育发展研究学院痛下决心，对症下药，全面重建区域校本研修管理和指导格局，提出校本研修SCTT概念样式，以期突破校本研修的困局。

2．基本内涵

SCTT概念样式，作为一种研修框架，它基于中小学实践情境，通过组织常规活动和特色培育，以求建设和发展学校成为“学习共同体”，不断满足教师专业学习和发展的需求。其最简明的表达，即实践（S）情境、常规（C）活动、特色（T）培育、团队（T）建设。

（1）实践（S）情境。倡导基于教师的实践、困惑和需求确立研修项目，倡导实践的、情境化的经验积累与反思，以此不断地改进教育教学行为，实现教师专业的不断发展。

（2）常规（C）活动。区域明确的基本常规包括专业阅读、集体备课、公开课展示、听课评课、专业文本的表达。要求幼儿园、中小学都将教育教学常规的反思、重建与校本研修结合起来，让研修发生于实践之中。

（3）特色（T）培育。各校选择或开发最切合学校发展和教师需求的研修形式，通过全校教师的实践与参与，培育校本研修的特色。

（4）团队（T）建设。合作是教师专业素养的重要内涵，各校要充分发掘教研组（备课组）、年级组和各中层职能部门等传统建制组织的研修潜能，开发课题组、俱乐部、工作室、沙龙活动等非建制组织，创建符合教师需求的多类型研修团队。

3．学理基础

SCTT样式最底层的逻辑是教师学习机制。正如钟启泉先生所言：“教师学习过程的关键是，默会知识的显性化；通过教学观摩，分享实践知识；在自己的实践中重新设计与实施显性知识。教师研修不能脱离自身的实践，不能脱离教育体验的反思，不能脱离教育理论的把握，教师的成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。”[2]

有鉴于此，SCTT样式着力于从“有效传递”转向“合作建构”[3]。不仅如此，作为概念性、框架性的样式，其每一元素（S、C、T、T）都有自身扎实的学理基础（见表1）。

SCTT样式的构建，一则基于实践问题解决的客观需要，二则借助现有学理作为理论根基。个中的“实践”“理论”，不独是样式构建的双轮，也是样式实践的双轮。

二、SCTT样式的运行流程

校本研修SCTT样式是区、校两级联动的设计。为有效地协调区、校联动，设计了图1所示的整体流程图。近四年的实践证明了该流程的科学可行。

注：虚线框、实线框分别为区级、校级校本研修管理部门行动；实线单向箭头、虚线双向箭头、虚线分别标识流程方向、区校互动、彼此呼应。

图1本身不具有创新性，却为区域内区校联动，乃至各地推进校本研修提供了一种“看得见”的参考。它简约，但不简单，以下试就若干关键环节作出说明。

1．规划的编制和实施

广义上的校本研修课程设计，可分为规划（3-5年）、计划（1年）、活动（2-4课时）三个层面。图1左上角“区行动纲领”“校本研修三年规划”就属于规划层面的课程。

区域、学校的校本研修要编制规划，且以3-5年为期。所以如此，有三方面的考虑：一是区域或学校为聚焦某一“常规活动”和“特色培育”的研修攻坚突破，要有战略考虑和充分的行动实践时间；二是有鉴于教育变革（包括校本研修）的难度，制度重建、习惯沉淀都需要有足够的耐心；三是以“规划的制订”和“规划的实施”解决研修主题年年翻新、内容随意碎片等痼疾。规划的编制，当经过诸如调查研究、专家咨询、集体研讨、初稿撰拟、广泛听取意见建议、修改定稿、行政表决等一系列的程序。规划的呈现主要有条文式、板块式、列表式，余杭区的“行动纲领”采用条文式。各校规划，我们推荐“板块式”，其内容包括现状分析、研修目标、研修路徑、支持系统等四个板块。

徒法不足以自行，编制后的规划不能束之高阁，务求付诸实施。实践表明，在课堂观察、课例研修、集体备课等校本研修的主题领域，只有坚持不懈若干年，才能沉淀为教师专业学习的血肉，才能成为学校不断发展的动力。

2．计划的制订和实施

规划是一种行动承诺，要将三年规划落地，就必须一年接着一年干。计划以学年为期，且以浙江省的实践经验，宜采用项目计划书方式。项目计划书，一般都有现成的模板。SCTT样式规定的模板是在杭州市师干训中心模板之上区域定制的，主要由四个板块构成。

（1）基本信息，包括项目名称、项目单位和负责部门、研修人数、学校负责人和项目主持人、合作单位等。

（2）项目定位，要求从《三年规划》、需求/问题两方面分析，回答“为什么确定这个项目”的问题。

（3）研修计划，包括研修目标、研修课程（按模块或时序，不少于24课时）、研修作业、研修考核、预期成效（优先考虑物化成果）、经费预算等。

（4）附件目录，其中研修教师名册是必备的，如有合作单位（研修共同体、远程培训机构、其他校外机构等），则需填写相关信息表，作为附件2。

3．研修活动的设计与开展

研修活动一般安排2-4课时，其设计依据是“项目计划书”。研修活动不追求“热闹”，重在让教师获得真实的参与、长期的效果，即所谓“深度学习”。早在2005年初，浙江省教育厅教研室就提出“教研活动策划”的概念[8]。尽管教研活动并非“校本研修”的全部，有策划的教研活动却同样适用于校本研修。校本研修具有实践性，需要精心设计和实施。SCTT样式设计时，我们曾就“研修活动的设计与实施”提出四点要求。

（1）立足研修原点。研修活动不能图表面的热闹，而要基于研修教师的困惑/需求，服从项目定位、研修目标与课程，立足“为了教师的研修”的原点。

（2）重视情境学习。从活动目标出发，设计真实的学习情境和任务，提供必要的支架，组织协同、展示和反思，将目标、内容、活动、评价等整合成为完整的活动方案。

（3）展开活动过程。活动方案付诸实际操作才有意义，要充分展开活动过程，积极鼓励研修教师参与其中，注意处理好预设与生成的关系。

（4）做好总结反思。收集活动设计、实施的材料（文档、图片、视频等），积极听取研修教师的建议，做好活动的总结反思、信息发布与材料归档等工作。

4．中期监测（现场展示、调研）的实施

中期监测有行政性、学术性之别，我们采用了现场展示、调研等学术性方式，旨在区校共同面对问题。展示活动的承办学校每学年初一次性确定。先由学校自我推荐，通过“问卷星”填报拟展示的活动名称、年月，再由区域评估，每学段（学前段还考虑片区）确定3所展示学校，均匀地安排于10-12月、3-5月。活动展示力求凸显三大功能：一是检阅展示学校的校本研修成果；二是为校本研修主持人提供观摩学习的机会；三是就研修中的问题展开研讨。活动前，区域管理者与展示学校一同讨论活动设计，借此指导校本研修，也可借此了解基层学校校本研修的现状与需求，若遇到优秀经验也会褒奖宣传。

活动展示着眼于主持人研修观摩，调研则着眼于解难。调研的发起：应邀为主，强调主动性——是调查、研讨不是监督、检查；区管理部门直接发起为辅，如公办学校之薄弱者（整体或校本研修），或具有典型性（样式提炼价值）的项目。调研的内容：文本阅读（三年规划、项目计划、云平台、研修记录等）；教师座谈或访谈；核心成员聚集困惑/问题，研讨解决路径和对策。调研中发现的问题，会在调研反馈时与学校领导一起讨论对策。从SCTT样式的运行来看，基层学校很欢迎这一举措。

5．项目的总结与评估

项目的总结与评估，对学校、对区域都具有整理研修经验，发现存在问题，提高研修水平等多方面功能。为此，SCTT样式强调三个原则：重视素材的平时积累，重视资料的统计和分析，重视研修教师的建议。拒绝行政文牍式的成文总结，而是通过活动类型分析、研修成效分析，通过“研究”整理过往，以便“学术”地规划未来（见表2）。

表2引导总结者从活动类型（又按层级、群体、研修形式等视角细分）、学时数、主要内容列举等三方面做定量和定性的分析。作为一种分析支架，带有“研究诊断”的性质。研发SCTT样式时，我们通过文献法梳理出自我型、引领型、常规型、合作型、平台型和研究型等六类30种形式；填写上表“研修形式”时，要求各校选择最多的三种形式统计。

引导项目总结乃至SCTT样式运行的其实是评估标准。根据“如无必要，勿增实体”的奥卡姆剃刀原则，大胆改造传统的百分制，剔除诸如学校重视等大而无当的指标，引入表现性评价技术，开发了与SCTT样式配套的评价标准。该标准由三年规划、项目计划、云平台建设、研修情况、研修案例、资料与会务、满意度、研修成果8项构成，满分40分。

三、SCTT样式的运行机制

前述的“运行流程”，是与SCTT样式概念框架一并设计的。这里的“运行机制”，则是在SCTT样式运作中逐渐明确起来的，概而言之为123456机制：一个取向，两大领域，三个层级，四步循环，五项常规，六大类型。这里择要简介。

1.一个取向：SCTT样式的实践取向

有关教师专业发展的取向，当今比较通行的是理智、实践—反思、生态等三分法。三种并非水火不容，如胡惠闵教授所说：“教师自身的变革，在内容上，既可包含理智取向所指的‘内容知识‘教育知识的提升，也可包含反思取向所指的教师对自己、对自己的实践活动的认识的变化，或如生态取向所指的同侪关系的变化。”[9]我们赞同这一说法，但将实践—反思取向放在首位，并由此凝练出样式中的“S”，倡导基于教师的实践、困惑和需求确定研修项目，倡导实践的、情境化的经验积累与反思，實现教师专业的不断发展。

2.两大领域：常规、特色两大研修领域

SCTT样式中间的C、T分别指常规活动、特色培育，这是样式的内容支架。

为什么要将常规活动纳入研修？有学者说得好：“从制度理论来说，一个组织越是常规的活动，越是具有生命力……要把这些专业发展活动尽可能地与学校的日常教学（无论是教师层面还是学校管理层面）紧密地挂起钩，并努力使之成为日常教学常规的一部分。”[10]

学校因课程与教学而存在，教学工作是教师日常专业活动的主阵地。校本研修以促进教师专业发展为要务，不能置教师日常专业生活的主阵地于不顾。有鉴于此，SCTT样式首期运行（2019-2022学年）厘定了专业阅读、集体备课、公开课展示、听课评课、文本表达等五大常规，此举贯通传统的培训、教研与科研，以解决之前彼此割裂、多头管理的问题。

“常规活动”是校本研修的基础性内容，“特色培育”是对常规的发展与超越。置于学校动态发展脉络来观察，两者呈现互动与互惠的关系，即“常规←→特色”。某一“常规”建设的良好发展，从而形成某校校本研修的“特色”；某一“特色”的坚持和发展，沉淀为某校日常专业生活的“常规”。如此循环往复，校本研修可常做常新。

3.三个层级：校本研修的三层级

SCTT样式中最后一个“T”，是指学习共同体的建设。学习共同体不是一种自然的安排，教师在同一个办公室或学校工作未必能构成共同体，它需要成员基于实践活动的智慧创造和持续发展才能达成。校本研修有三个层级，如图2。

图2中除“自我研修”外，都可以发展成“学习共同体”。SCTT样式倡导的研修重心不是“校级研修”，而是“组级研修”，且“建制组”和“非建制组”并重。有限的研究与实践表明，新建学校宜乎先着眼建制组研修，借助行政管理、学术研究和校本研修尽快建立教师日常专业生活的融通交往方式，即传统所谓的“走上正轨”。

4.四步循环：研修项目或活动的基本过程

SCTT样式强调基于教师专业生活的问题、困惑与需求，认为由此组织的研修才能引领教师从“教书匠”走向“反思性实践家”[11]。无论是哪个层面（规劃、计划、活动），无论是项目还是活动，都要坚持四步循环（如图3）。

图3呈现了一个研修项目或活动的基本过程，它是SCTT样式扎实运行的基本保证。限于篇幅，又5项常规活动、6大研修类型前已提及，此处从略。

四、成效与反思

SCTT样式实践为期四年，其成果是多方面的：全区树立了以教师实践需求为本的研修理念，区域和学校层面均形成了校本研修的制度和操作流程，积累了一大批常规和特色研修的子样式，恢复了余杭教育人对校本研修的自信。

SCTT样式引导的校本研修转型得到全区教师的肯定。在2022年和2023年的6月，我们两次组织全区教师（幼儿园、中小学合计一万多名）对校本研修作匿名问卷调查，参与率分别为93.8%、94.5%，全区满意度得分分别为4.75、4.78分（满分5分）。调查结果肯定了各校校本研修的付出，表明了SCTT样式的预设正在发挥作用。

同样，用匿名问卷调查了各校管理者对SCTT样式的评价。其中一问是：“从区域运行的整体情况看，您对校本研修SCTT样式的总体评价是什么？选择最适合您的一项，并简要说明理由。”结果显示，165名管理者，选择运行很成功、比较成功、不太成功的人数分别为109人、51人、5人，分别占66%、31%、3%。

有趣的是，访谈三所学校的校本研修管理者，我们发现教师日常参加研修的话语方式因着SCTT样式的运行产生了变化，见表3。

SCTT样式因框架、概念的简约而美，因流程、机制和表现性评价的丰富而美，它的规定性与灵活性的统一使之适用于不同类型的学校。但是，SCTT样式并非完美无缺。实践观察和调查问卷显示，其问题表现在：第一，由于教师队伍结构、学校传统和自身（如专业水平、经验）等限制，管理者组织研修的压力大；第二，样式配套的评价项目，有的并非校本研修必备元素（如云平台建设），有的很难用好表现性技术（如研修情况和成果的考核）；第三，教师忙碌于事务，用于集中或自我研修的时间极少；第四，样式的潜力发掘受限于学校自我诊断、自我创造和自我适应能力，区域内各校的推进不太均衡。

正视眼前的问题，区校联动以争取氛围、技术、时间等方面的多元支持，强化基于设计的深度研修，我们相信校本研修SCTT样式将会继续前行。

参考文献

[1] 朱跃跃，刘堤仿，徐建华. 教师校本研修培训项目制[M].北京：中国书籍出版社，2013：序．

[2] 钟启泉.教师研修：新格局与新挑战[J].教育发展研究，2013，33（12）：20-25.

[3] 钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015：175．

[4] 林荣凑.校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场”[M].杭州：浙江工商大学出版社，2023：56-63.

[5] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：360-368．

[6] 林荣凑，杨崇佳.拓展性学习：组织校本研修的有效路径[J].福建教育，2023（37）：23-27.

[7] 林荣凑.校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场”[M].杭州：浙江工商大学出版社，2023：64-69.

[8] 张丰.校本研修的实践嬗变[M]//安桂清，周文叶.教育改革时代的学校本位教师专业发展.上海：华东师范大学出版社，2014：186．

[9] 胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013：55．

[10] 崔允漷，柯政.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013：162．

[11] 彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术与实践[M].张成林，译.北京：中信出版集团，2018：194．

【责任编辑    孙晓雯】