“双减”背景下学校体育生态的缺陷及其弥补

摘      要 实现教育现代化，构建良好教育生态是必要之举。学校体育生态具有动态性、整体性和相对稳定性的特征。“双减”政策下学校体育生态系统的缺陷表现在体育课后服务新场域的制度缺陷；学校体育空间的封闭、紧张、割裂；课堂生态中“本体”缺失；家校社共育中“缺位”与“失能”；线上体育与线下融合性差。维护与生成学校体育生态系统需要进行课后服务制度的维护，构建学校体育物理空间、社会空间、信息空间三维重叠与交互的未来学习空间，实现以健康为旨的身体回归、家庭参与和教师减负，以及对公平且有质量的保障。

关 键 词 双减；学校体育；教育生态；课堂生态

引用格式 张朋.“双减”背景下学校体育生态的缺陷及其弥补[J].教学与管理，2024（01）：50-54.

2021年7月，“双减”政策的颁布开启了根源式减负新征程。“双减”是一个先破后立的过程，破除过重学业负担的困境是前提，而学校何以构建发展新格局、涵养育人新生态才是关键[1] 。“双减”的价值意蕴在于保障教育公益属性，促进教育公平[2] ，旨在“重塑学生健康成长的教育生态”[3] ，其实质是以课堂为主阵地实现全面的减负增效，优化甚至重建学校的教学生态[4] 。在此背景之下，学校体育在教育理念、教学空间、课堂改革、共育格局上都迎来了新的生机和变革，良好教育生态的形成萌生了根芽。

一、教育生态

1976年，劳伦斯·阿瑟·克雷明（Cremin，L.A.）在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”的概念。教育生态系统强调系统中各因子之间的相互关系、相互作用及功能上的统一[5] 。教育生态是指“教育和对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系[6] ，其研究对象主要包括教育规范环境、教育自然环境和教育社会环境等。1998年，我国学者吴鼎福在《教育生态学》一书中指出，教育生态是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理和机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育发展趋势和方向[7] 。基础教育是教育生态链中最重要的环节。依归“双减”政策的价值引领，基础教育生态系统表现为生态主体从社会价值到个人价值、生态类型从单一主体到多元共治、生态区域从优先发展到教育公平、生态层次从位阶分明到精准跨越的演化逻辑[8] 。总之，能够实现符合成长规律、全面发展、积极主动学习、教育环境和谐四个方面，确保学生健康成长目的的生态就是良好的教育生态。

学校体育处在教育生态系统之中，是教育生态系统的映现，所产生的效果又反作用于教育生态环境[9] 。两者相互影响，又具有相对独立性和稳定性。整体关联性和动态平衡性是教育生态系统的两个基本特征[10] 。学校体育的教育生态系统也具有动态性、整体性和相对稳定性的特征。學校体育的生态系统受到政治、经济、社会、教育等环境条件变化的影响，与自然环境、社会环境等时刻进行物质和信息交流，具有鲜明的动态性。如，“双减”政策、体教融合、体育中高考、校园场馆对外开放等与之有关政策都会使学校体育的生态系统产生新要素，发生新连接。学校体育中的课堂、课外活动、训练竞赛等不同内容，场地设施、管理制度、校园体育文化等不同要素，学生、家长、教师等不同主体之间既自成一体，又具有整体性，“牵一发而动全身”，任一环节、要素、主体成员之间不稳定都会引起学校体育生态系统的连锁反应。如学校体育竞赛存在精英价值取向，资源“少数人”专享，势必窄化校园体育文化环境，使大多数学生演变成“看客”，致使学校体育竞赛群育功能丧失。学校体育场地设施使用紧张或质量不达标也会弱化学校体育的教育成效，从而损害学生健康。此外，学校如果缺少对运动弱势群体的关怀制度，就会产生课堂边缘化群体的激增或被忽视。可见，学校体育内容之间活动各异但相互嵌套，要素之间功能不同但相互补充，成员之间责任有别但协同共育。另一方面，学校体育生态系统又具有相对稳定性。

二、学校体育生态系统的缺陷

挖掘和追溯学校体育生态系统的内外部缺陷，以此为突破口促进学校体育生态系统的持续完善。

1.体育课后服务新场域的制度缺陷

体育课后服务制度缺陷有如下表现：一是体育课后服务的实施远未实现全面覆盖。根据调查，体育排在中小学课后服务内容的第四位，前三位是做作业、自主阅读和拓展训练[11] ，参加体育、艺术、拓展训练、兴趣小组等活动形式的比例均不到60%[12]。或是将体育课后服务安排在第二阶段，在个别年级开展。或因课后服务的非免费性，文化课占据重要市场，体育难以分羹，家长也不愿意把钱花在体育上。甚至课后服务几乎完全是文化课复习和完成作业，体、美、劳、艺等素质活动根本没开展。此外，课后服务实施延长了在校时间反而使一些学生丧失了原先回到社区的体育活动时间，课后服务的实施不仅没增加体育时空却削减了校外活动机会。二是体育课后服务简单化，沦为自由活动。学校基于安全和服务成本的考虑，将其简单当作自由活动处理[13] 。或是体育课后服务成为学校执行大一统课后服务的替代性选择，为解决无人看护难题，演化为自由活动时间，有体育中考任务的九年级则课后服务直接安排为中考内容的补差训练。三是课后服务延长了学生在校时间，造成其身心疲惫，加重厌学。学生在校时长超过八小时，学生缺少可自主支配的时间和空间，走出校园、走向社会的实践活动机会受限，面临“空间困境”。此外，还面临公平性问题，如课后服务对弱势群体的政策倾斜与对处境不利家庭儿童的补偿照顾不足、乡村学校的课后服务质量与城市学校存在巨大落差等。体育课后服务作为课后服务中一个主要形式，同样存在以上问题。四是体育课后服务的低效，标准化不足。校外体育培训机构入校标准、条件不清；校内课后服务内容缺乏系统设计，过程缺乏标准，质量缺少监控；教师服务补贴经费不足。诸如此类的制度机制建设不全，尤其是以学校为主体的体育课后服务模式导致了课后服务结构失衡、服务供给主体单一、服务教师负担超载的局面。因师资受限和内容创新不足造成课后服务异化为学校第一课堂的同质延伸与翻版重现。体育课后服务生态缺陷使该体育新场域未发挥出增加体育锻炼机会、满足兴趣和发展新运动的作用，影响“双减”成效。

2.学校体育空间封闭、紧张、割裂

学校体育的教育生态空间问题主要表现如下：一是由于学校、家庭和社会教育空间的分离或割裂，学校体育发展被封闭在单一的学校教育空间内。家校社体育空间抵牾，家庭空间成为学校空间的延伸。家庭体育成为学校体育的延续，缺少了生活性和家庭化。家庭借助校外辅导对学校体育形成干扰，校外体育培训一定程度上影响学校体育教育节奏和方向。学校空间自我区隔，学校成为教育孤岛，形成独立的教育世界[14] 。传统教育管理思维极力避免不必要纠纷与矛盾，学校体育固步自封，维持校内秩序而排斥家庭、社会教育的融入。体育课后服务特色性和个性化不足，与社会生活脱离，使用校外体育文化场馆、体育俱乐部、社区等灵活性多样化的空间不足，无不显示学校体育空间的封闭性。此外，学校体育与家庭体育、社会体育不能有效衔接和平等对话，体育课堂、体育课后服务、家庭体育、社区体育生态空间的链接不紧密。二是学校体育物理空间紧张和人性化不足。学校在物理空间布局上需要满足科技、体育、文化等多种课后服务的开展，而实际情况明显捉襟见肘，体育课后服务的多样性需求和质量要求凸显学校体育物理空间的不足。其次，学校体育物质空间的人性化、适用性不足，遮蔽了空间使用主体的生机与活力；体育空间使用紧张、器械破旧脏差缺乏吸引力，缺乏创新设计；教师自主空间缺乏主动性，被机械管理和冗杂规训约束所限制，体育教学刻板固化，课后服务缺失灵活性。

3.课堂生态中“本体”缺失

体育课态生态的缺陷问题林林种种，比如体育中考影响课堂教学内容而产生应试化倾向，大中小学体育课堂教学体系缺乏衔接或重复教学，体育教学知识碎片化，体育教学“健康”指标不达标（低负荷、无兴趣），课堂“唯知识化”素质和技能占主导，“情感态度与价值观”等非知识性目标缺少植入，“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”目标发展不协调、不统一等等。此外，学校体育教学安全化使学业要求“缩水”，中高难度水平项目取消或教学难度降低；教师为避免发生冲突和不必要麻烦，过分迎合学生；社會建构能力下的运动优生与差生区别对待，优生优待，运动弱势群体被忽视和缺乏关照。以上这些问题的根源在于学生主体的“虚置化”，即以学生为中心仅停留在口号上，而运动项目设置、教学内容、练习方法、教学评价等均未把学生纳入主体地位而实质“虚化”。

4.线上体育与线下融合性差

随着人工智能在教育领域的全面渗透，线上教育成为未来教育生态系统不可或缺的部分。智能技术在重复性、记忆性和程序性等方面比人类更具优势。教师不再是唯一的知识来源，如Chat GPT就犹如全年无休、无所不知的答案生成大师[15] 。朱熹曾说过：“无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学。”在线教育基本将这一理想变为现实[16] 。教学场域智能技术的高效集成可使学生通过具身认知进行多感官学习，达到超越现实世界的学习效果[17]。但在线教学模式“在彰显时空优势”的同时，也暴露出诸如“学习逃逸、技术误用、情感割裂、教学异化”[18] ，以及线上教学师生交互低效[19] 等问题。

线上体育推动教育信息化，帮助建立数字化学校体育环境，让学校体育教育管理更加便捷和智能；服务课堂教学和学生自主运动学习使体育知识获取和运动技能学习打破时空、师资等结构性限制；体育教学评价融入运动学习的全过程监督而更加科学、合理。线上体育固然可以平衡城乡、校际间学校体育资源差距，增强师生交流和家校联动，但由于其内容太粗糙，体育教师教育信息技术能力不足，主动使用线上体育资源拓宽体育学习空间的意识不足，导致线上体育教学资源使用存在随意性，线上线下衔接性差，体育教学、师资培训、体育比赛观赏、体育课后服务等线上线下融合不足，双向融合式新教育生态形成阻碍重重。

三、学校体育生态缺陷的弥补

1.课后服务制度的维护

课后服务的根本属性是“服务性”，是为学生全面、健康、持续发展而开发的一种教育服务[20] 。是服务就要讲求质量，迎合顾客需求，减少教育服务失误。目前体育课后服务主要难题是克服制度缺陷，缺少相对完整的体育课后服务标准、流程和质量管理的制度体系。制度建设关键在于政府和学校，学校要设计和开发以校为特色的体育课后服务内容体系（补差+兴趣活动+特色项目）、质量标准（覆盖率与满意率）、工作计划和服务流程。教育管理部门应帮助学校遵循公开、透明的校外体育培训机构引进和退出机制，实施特色服务外包，从而解决体育课后服务缺标准、无内容、少特色、不评价的制度缺陷。

2.空间的重构

学校体育空间的重构应确保其内部不同功能分区保持“尊重学生主体性，维护学生成长与发展”的统一价值取向。依照以学生为中心的学校空间重构原则，学校体育物质空间需改造、变换和重建，实现多元与开放，为每个学生提供可感可知的体育参与空间。要保障学校与家庭空间、社会空间的系统联系，通过课内外、校内外、线上线下、学校家庭与社会，以至生活全域空间的连通，由“自我区隔”转向“协同开放”式的教育空间。应发挥信息技术支撑的智慧学习空间作用，即时评价运动学习过程，后台全程记录学生运动负荷、身心健康等各项指标数据，教师即时调整教与学的行为。通过虚拟现实技术（VR）、增强现实技术（AR）、扩展现实技术（MR）、混合现实技术（XR）等，营造沉浸式体验，如运动康复、裁判实习、运动礼仪等运动学习空间。总之，要构建学校体育物理空间、社会空间、信息空间三维重叠与交互的未来学习空间。

3.身体的回归

教育的起点是生命，终点也应是生命。“双减”政策呼唤教育中身体的回归[21] 。人是教育的主体和目标，“双减”本身不是目的，只是手段，旨在为未成年学生的健康成长创造适合的环境，体现人的健康成长才是目的[22] 。学业负担对儿童青少年体质健康影响极大，失眠、近视、肥胖等身体迫害造成其身体不堪重负。学业负担占据中小学生锻炼休息时间，据调查，2020年全国有60%的学生每天户外运动时间不足2小时[23] 。满堂灌、大剂量、快转场的教学方式、繁重作业对身体活动空间的挤压，以及道德情感目标的弱化使得学生在教育中身体缺场。频繁体质测试对学生忍耐力和承受力过度消耗，导致学生运动兴趣降低和体育课堂逃离。体育课堂缺乏创新，枯燥无味的技能练习和身体素质强化使学生“身顺而心违”。体育课堂疏密度、低负荷造成身体的“闲置”，而学校体育竞赛的精英价值取向使大部分学生沦为“看客”。作业和校外培训方面的减负使学生回归休息和运动锻炼实践，这是对身体的爱护，为身体减负，是对健康、自由、快乐、活力的修复。让身体回归自我足以说明体育能成为“双减”实施的“催生剂”。学生是生态体系的核心，身体参与是学校体育的“本真”。要践行“健康第一”的理念，身体不能缺场。健康的主旨是身心俱健，缺失身体的参与达不到实现健康中国、体育强国的伟大目标。缺乏身体的学校体育无异于“空壳”的强制塑造，换来的不过是没有灵魂的外表。

4.家庭的参与

苏霍姆林斯基指出：“儿童是一个社会的人，他的生活学习的主要领域是家庭和学校。”[24] 在国家政策的引领下，家庭、学校和社会构建起互融互嵌的协同育人教育生态，成为未来教育的重要发展方向[25] 。

学校体育教育生态生成需要几个联合：体育课、课后服务、校外体育培训的课上课下校内校外配合；学校教育主导地位，家庭教育基础地位和社会支持力量的配合；学校、家庭、社会教育治理边界清晰，协同衔接。由此形成课上课下协同生态，家校社联动生态。可见，家庭的缺位不利于学校体育教育生态的生成，形成家校社育人合力是构建良好教育生态的支撑[26] 。学校“如果不能引导家庭和社区与之建立持久的伙伴关系，势必会剥夺孩子受完整教育的权利”[27] 。家庭如果忽视教育空间，家长的“主体性”不明确，不能厘清职责分工，参与缺失、越位、错位，就会“学校化”“空心化”。家庭教育是学生成长的基础力量。家长自身体育参与和对子女体育锻炼的支持可以降低教育焦虑，并优化学校体育教育生态环境。有学者将中国家长的“教育焦虑症”概括为：贯穿整个教育的对“教育落后”的恐慌，在教育过程中对“教育重负”的压力，在教育结果方面对“教育无用”的担忧[28]。家长须正确认识体育与文化课学习之间的关系：“体育参与并不会耽误学习成绩”；要用体育锻炼提升学习自主力而非牺牲体育锻炼时间换取分数；体育是教育评价中重要组成部分，健康比成绩重要。

5.教师的减负

作为教育活动关键参与者的教师的时间是珍贵的教育资源，在很大程度上形塑着校园教育活动的生态[29]，而教师的职责无限扩大化、评价简单问责化、职业支持薄弱化等因素交织在一起，共同催生了教师工作负担异化的不良生态[30] 。当前我国中小学教师角色异化为“社会事务分担者”和“行政末梢承压者”[31] ，非教学事务成为教师的重要负担。疫情防护、校园维稳、校纪后勤服务等社会性事务，以及应付督查、检查、评比、填表、统计等事项压缩教师自由度。调查显示，“双减”后超七成的教师认为工作量和压力增加，且学校课后服务成为教师主要的压力来源[32] 。教师参加课后服务酬劳少，阻碍其开展服务意愿。课后服务经费的短缺和避免乱收费使得课后服务开展经费捉襟见肘。经费被购买器材、支付水电和安保费用等“截留”“另作他用”，难以调动教师课后服务积极性；体育课后服务无序散漫，毫无质量。由于课后服务经费不到位，缺乏相应激励措施，使得体育课后服务成为加重体育教师工作负担的“烂尾”工程。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师  负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》提出：“必须牢固树立教师的天职是教书育人的理念，切实减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师。”[33] 按照“两个不得原则”即“不得安排中小学教师到与教育教学无关的场所开展相关工作，不得要求中小学教师利用休息时间参与非教育教学活动”，减少教师非教育教学活动的干扰。

教师减负对学校体育教育生态的生成意义主要表现在：教师重心回归课堂，教师更有耐心施展教育爱，教师更精心于教学质量和学生体育核心素养的成长，教师更专心于自我专业成长和教育能力提升，教师更放心于教学安全和家长的理解，更有利于情感的投入和生态型师生关系，教师更加认同与支持“双减”政策实施，避免“软抵抗”行为。

6.公平的保证

公平是良好教育生态的底线。学校体育教育生态的维护需要夯实起点、过程、结果三种公平阶段的根基。首先，在起点公平上要维护学校体育政策制度的强制性和权威性，如开启开足体育课、切实保障阳光体育活动1小时，在体育资源配置、体育教育的权利和机会平等方面，城乡生态区域须和谐。其次为过程公平，在受教过程、教师对待、教学评价等方面要照顾到全体，并提供基于个体差异精准化的潜能发展机会“应得尽得”。再其次為结果公平，要使全体学生在体质健康水平、终身体育锻炼运动技能掌握等核心素养上能获得适性发展“得所当得”。总之，唯有公平而有质量，人民满意的学校体育才是具有良好教育生态的。

综上所述，“双减”政策所蕴含的价值取向旨在呼唤教育回归育人本质，遵循教育规律与儿童成长规律，推进学生全面健康可持续发展[34]。学校体育教育生态并非单一化结构，而是多层次的复杂结构。学校体育教育生态系统包含了学校体育所有活动环节，家校社所有相关主体，在价值理念、空间创设、行为实践，以及生态化发展价值目标上正在形成共识和共为。

参考文献

[1] 熊晴，朱德全.学校“课后课程”建设的底层逻辑：动力结构与支持条件[J].暨南学报（哲学社会科学版），2022，44（11）：123-132.

[2][13] 李广海，李海龙.博弈论视角下“双减”政策执行的阻滞与疏解[J].现代教育管理，2022（06）：10-19.

[3] 马陆亭，郑雪文.“双减”：旨在重塑学生健康成长的教育生态[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2022，43（01）：102-113.

[4] 陈永兵.让教育回归理性——兼谈“双减”背景下一所普通中学的行动[J].中小学校长，2023（03）：26-29.

[5] 余谋昌.生态哲学[M].西安：陕西人民教育出版社，2000：3.

[6] 穆铭.高质量教育体系需要构建健康的教育生态[J].人民教育，2021（09）：40-42.

[7] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1998：2.

[8] 孙杰远，于玲.“双减”背景下基础教育生态系统的演化逻辑与发展向度[J].现代教育管理，2022（06）：1-9.

[9] 成守允，刘东辉.论教育生态环境与体育教育生态系统[J].北京体育大学学报，1996（03）：12-15.

[10] 范国睿.美英教育生态学研究述评[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（02）：83-89.

[11] 周洪宇，王会波.中小学课后服务功能如何优化——基于系统论视角[J].现代教育管理，2022（08）：1-10.

[12] 张伟平，付卫东，李伟，等.中小学课后服务能促进教育公平吗——基于东中西部6省（自治区）32个县（区）调查数据的分析[J].中国电化教育，2021（11）：16-23.

[14] 李存金.凝固的教育音符——学校建筑空间的教育学考察[D].上海：华东师范大学，2011.

[15] 顾小清.ChatGPT对教育生态的影响[J].探索与争鸣，2023（03）：30-32.

[16] 张宁，钟柏昌.在线教育健康发展的三个策略[N].中国教育报，2019-10-12（003）.

[17] 袁磊，雷敏，徐济远.技术赋能、以人为本的智能教育生态：内涵、特征与建设路径[J].开放教育研究，2023，29（02）：74-80.

[18] 刘敏，胡凡刚.遮蔽、破局与解蔽：在线教学的分析与思考[J].现代教育技术，2021（03）：28-33.

[19] 张莉娜，叶三梅，殷贵林.混合式教学模式下线上教学环节师生交互问题研究[J].长春工程学院学报（社会科学版），2021（01）：97-100.

[20] 龙宝新，李莎莎.“双减”背景下学校课后服务的发展与调适——基于陕西省中小学课后服务调研结果的研判[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（01）：15-24.

[21] 方芳，孙彩平.“双减”政策的身体视角解读：重拾对儿童身体的教育关怀[J].中国电化教育，2022，（07）：73-79.

[22] 储朝晖.“双减”的集成式分析与可持续求解[J].首都师范大学学报（社会科学版），2023（04）：1-11.

[23] 2018年国家义务教育质量监测数学、体育与健康监测结果报告发布[EB/OL].（2019-11-20）[2022-03-28]. http：//www.moe.gov.

cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201911/t20191120_409046.html.

[24] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1983：89.

[25] 黄一帆，周福盛.“双减”背景下学校育人的空间转向[J].当代教育论坛，2022（03）：116-124.

[26] 刘秀峰.论我国良好教育生态构建的提出、内涵与路径[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022，49（02）：116-125.

[27] Douglas，J.School，family and community partnerships：Preparing e-

ducators and improving school[J].NASSP Bulletin，2001（85）：85-87.

[28] 陳华仔，肖维.中国家长“教育焦虑症”现象解读[J].国家教育行政学院学报，2014（02）：18-22.

[29] 吴璇，王宏方.日本中小学教师的时间减负困境及治理[J].上海教育科研，2021（10）：36-40.

[30] 赵慧君，李跃雪.中小学教师工作负担异化的生成逻辑与治理思路[J].中国教育学刊，2020（03）：67-72.

[31] 董辉，刘许，张海蓉.教师的工作负担、角色异化与减负治理[J].教师教育研究，2022，34（05）：64-70.

[32] 宁本涛，陈祥梅，袁芳，等.“减轻校外培训负担”实施成效及生态复合治理机制透析——基于我国152个地级市“校外培训负担”现状的调查[J].中国电化教育，2022（07）：50-57.

[33] 中共中央办公厅、国务院办公厅《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》[EB/OL].（2019-12-15）

[ 2021-12-02 ]. http：//www. moe. gov. cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_

1778/201912/t20191215_412081.html.

[34] 赵娉娉.“双减”背景下学校教育生态系统的分析与优化[J].教学与管理，2023（15）：43-47.

【责任编辑    武磊磊】

* 该文为国家社科一般项目“学校体育公平的制度体系和治理机制研究”（20BTY061）的研究成果