初中历史结构化教学的基本理念与实现路径

严立明　杨佳攀

摘      要“碎片化知识”既不利于學生自主建构认知体系，又影响学生学科核心素养的培育。结构化教学是化解“碎片化教学”的有效措施。在结构化教学基本理念的指导下，历史结构化教学可从以下几个方面开展：一是融通素养内涵，确定整体化目标；二是整合教学内容，建构系列化知识；三是聚焦学习主题，设计逻辑化问题；四是触发学习动力，实施体系化评价。

关 键 词初中历史；结构化教学；知识结构化

引用格式 严立明，杨佳攀.初中历史结构化教学的基本理念与实现路径[J].教学与管理，2024（01）：55-58.

随着课程改革不断推进、深化，我国基础教育步入了核心素养时代。然而，反思当下的学科教学，仍然存在“穿新鞋，走老路”的现象。这里的“新”指学科教学设计都冠以“核心素养”，这里的“旧”指课堂教学活动仍然以“灌输式教学”为主，灌输的内容基本是“碎片化知识”。这些“碎片化知识”既不利于学生自主建构认知体系，又影响学生学科核心素养的培育。如何避免学科教学陷入“碎片化教学”的泥淖？《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）倡导历史教学“以发展学生学科素养为目标，并依据目标对教学内容进行适当的选择和整合”的教学理念[1]。基于初中新课标解读，笔者认为结构化教学是化解“碎片化教学”的有效措施。本文拟以统编教材九年级《历史》（下册）第五单元“走向近代”的复习为中心，探讨结构化教学的基本理念及其实现路径。

一、结构化教学的基本理念

“结构”一词原指事物各个组成部分的搭配和排列，或建筑物上的构造。这里所谓结构是指事物内在联系的诸元素或单元原有的相对稳定的组织方式。而“结构化”是指使某种对象按照其内部要素的逻辑关系进行排列、组合形成相对稳定的结构的过程，使之具有整体功能、价值，结构是结构化的必然结果[2]。结构化教学的基本理念包括知识结构化、思维结构化、情境结构化和问题结构化。

1.知识结构化

知识结构化是结构化教学的基础所在。有学者从不同视角建构了知识金字塔结构化模型，如图1所示。该模型将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、共通性知识和哲学观知识，这五类知识分别对应“是什么”“为什么”“怎么样”“怎么想”“怎么看”五个渐次深化的思考维度。其中，事实性知识、概念性知识从学科视角划分，程序性知识、共通性知识从跨学科视角定位，而哲学观知识则从哲学视角认识。从五类知识的相互关系看，它们之间构成一个既相互独立又相互关联的有机整体：下位知识是上位知识的基础与前提，上位知识是下位知识的升华与统率[3]。在具体教学中，通过教师引领，学生获取的知识由“碎片化”走向“结构化”，结构化的知识可以帮助学生理解历史与现实的关联，为结构化教学顺利开展打下坚实基础。

2.思维结构化

思维结构化是结构化教学的核心所在。没有思维训练或者没有思维梯度训练的教学不是理想的教学。按照认知活动的深浅，思维分为高阶思维和低阶思维。记忆、理解等认知活动属于低阶思维，而概括、分析、综合、论证、神入、推演等认知活动则属于高阶思维。思维结构化指低阶思维与高阶思维交替螺旋式上升的过程。思维结构化不是简单地把同一思维层次的思维训练简单相加，也不是把不同思维层次的思维训练简单组合，它是一个渐次深入的动态发展过程。具体到历史学科，美国将时空定位、历史理解、历史领悟、历史问题的发现与探究等纳入历史思维体系[4]。我国同样重视历史思维的培养，而与美国迥异的是，我国将历史思维培养与核心素养分层达成融通建构。为此，结构化教学的核心是达成思维结构化，而思维结构化就是要实现核心素养培养的体系化。

3.情境结构化

情境结构化是结构化教学的依托所在。这里的情境结构化有三层意思：一是指情境类型的多元组合。黄牧航将历史学科的情境分为四类，即事件情境、学习情境、实践情境和研究情境[5]。历史教学中，应该灵活选择这四类情境中的两种或者两种以上，才能贯彻情境结构化的理念。二是指情境形式的多维整合。历史的情境形式取决于史料的呈现方式，史料呈现方式有文献、实物、遗迹遗址、图片、音频视频等。鉴于初中生的思维特点，教师进行历史教学设计时，应该灵活选择不同形式的史料创设问题情境，使问题情境丰富、多元。三是指情境功能的多向统合。问题情境的功用包括给定角度、提示角度、自主运用[6]。在设计探究问题时，教师应该根据问题的思维程度将不同功用的情境有序排列、组合，并指向要探究的具体问题。

4.问题结构化

问题结构化是结构化教学的动力所在。问题驱动学习策略是开展课堂教学的有效方式。何谓问题？简而言之，问题就是“当主体确立了目标，但又不能直接达到目标时所处的状态”[7]。问题结构化就是要以问题串（问题链或问题组）方式呈现思维过程。所谓问题串，就是指向素养培养，以学习主题为引领，基于学习内容，根据学生的“最近发展区”，按照历史演进逻辑和学生的认知逻辑，精妙设计一组或者几组层层推进、渐次深化的探究性问题。具体操作方法就是将传导性问题和探究性问题、结构性问题和非结构性问题、封闭性问题和开放性问题等有机融入教学中。结构化教学的主体依然是学生，所以问题结构化操作也要面向全体学生，让学力不同的学生都有所获益，激发学生探究问题的兴趣和动力，让学生从被动学习转变为主动探究。

二、初中历史结构化教学的实现路径

结构化教学就是基于结构化教学的基本理念，即以问题解决和素养渗透为指向，以知识体系化为基础，以多元情境为载体，以链式问题和多维评价为动力的一种整体化、系统化教学。结构化教学不能拘泥于一个知识点或一个具体问题的解决，应该从单元层面去确定整体化学习目标、建构系列化知识、设计逻辑化问题和实施体系化评价。与此同时，应该将历史学科核心素养的渗透贯彻到历史教学的全过程。初中历史结构化教学的实现路径为：融通素养内涵，确定整体化目标→整合教学内容，建构系列化知识→聚焦学习主题，设计逻辑化问题→触发学习动力，实施体系化评价。

1.融通素养内涵，确定整体化目标

新课标将课程目标定位为培养学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面的核心素养，这五个方面是不可分割、不能孤立的有机整体。在结构化教学设计中，既要侧重某个核心素养的培养，又要兼顾其他核心素养的渗透，不能顾此失彼。为此，教师不仅应该深入把握某个核心素养的核心内涵，而且还应该整体把握各个核心素养之间的内在关联。在此基础上，运用建构主义理论，依托具体教学内容，在单元主旨的引领下，将离散的、孤立的单元知识进行有效整合，进而设计整体化目标。

以“走向近代”这个单元的教学为例，该单元的教学目标可设计为：通过具体史事，初步理解近代早期西欧社会经济的主要变化；通过列表梳理，了解文艺复兴和新航路开辟的主要代表人物及其成就；通过材料研读，初步理解文艺复兴、海上探险活动、早期殖民掠夺对欧洲本土的影响和对世界的整体影响。这样设计目标，就将历史核心素养培养与具体学习内容、探究活动有机结合起来，既有各个核心素养的渗透培养，又有具体教学内容的整体构建，指向明确，落实可期。当然，培养学生的核心素养是一个渐次、分阶段推进的过程，不是一朝一夕的事情。就某课时而言，教师能够着力于某个方面的核心素养培育就算完成了预设目标。

2.整合教学内容，建构系列化知识

初中历史课程内容采用“点—线”相结合的方式编排书写。这里的“点”是指具体的历史事件、历史人物、历史细节或者历史概念等；这里的“线”是指历史发展、演进的基本线索。通过以“点”连“线”、以“线”穿“点”，使课程内容依照时序展开叙述。由于单个课时的局限性，教材将相关专题的内容分时段、分区域、分领域安排在相应单课之中。为此，在结构化教学设计时，应该对教材内容重新解构、分类，再进行排列、组合、重构，将“教材文本”转化为“教学内容”，实现对教材的“二次开发”，让学生获得体系化、系列化、整体化知识。

以“走向近代”单元的知识建构为例，这个单元涉及的历史知识较多，有文艺复兴、海上探险、殖民掠夺等重大历史事件；有租地农场、手工工场、富裕农民、市民阶层、人文主义、新航路、殖民掠夺等核心历史概念；有雇佣关系、资本主义萌芽、追求享受、拜金主义、殖民争霸等突出历史现象。这些散见于各课时的历史主干知识，容易让学生迷失于历史知识的“丛林”里，导致只见“树木”不见“森林”。有鉴于此，笔者将本单元各课时的内容整合为一条教学线索：14世纪以后，西欧出现了拥有雇佣关系的租地农场和手工工场，一些富裕的农民、手工业者或者商人采用新的生产方式进行生产，并将产品推向市场，这些富裕的农民、手工业者、商人凝聚成一股新的政治力量，即早期资产阶级。新兴的资产阶级在思想上不想继续被禁锢于罗马教廷的精神世界里，掀起了一场以“人文主义”为核心的思想文化运动，旨在重新认识人自身的价值、促进思想解放；在物质上，新兴资产阶级为了获取更多财富，打通了海上通往全球各大洲的新航线，新航线的开辟又为殖民掠夺准备了客观条件。这样，通过对本单元知识的系列化、体系化梳理，学生对14至16世纪欧洲社会的演进就有了一个较为清晰的历史印象。

很显然，“近代化”成为14至16世纪欧洲社会转型的核心要义。近代化是封建社会向资本主义社会、农业社会向工业社会过渡的过程，包括政治上的民主化、经济上的工业化、思想上的理性化、生活上的文明化。基于以上分析，教师可以引导学生将本单元各课时内容梳理为：生产关系雇佣化（第13课）→思维模式人文化（第14课）→交流方式全球化（第15课）→积累样式掠夺化（第16课）。为了使本单元知识可视化，教师可以以核心概念和关键事件为锚点设计思维导图，如图2所示。通过思维导图呈现，学生会对本单元的知识形成整体性认知。不仅如此，这种“俯瞰式”眺望历史，不仅使学生对历史知识认知更有整体性，而且能够增进学生对这段历史的深层理解。

3.聚焦学习主题，设计逻辑化问题

学生历史核心素养提升度的大与小，绝不是取决于记忆现成历史知识量的多与寡，而是主要看学生在问题探究中所表现出来的概括、分析、联想、推理、论证、说明等思维能力的高与低。因此，教师在分析教材内容的前提下，应该以问题为导向展开教学。无论是单元复习还是单课教学，都要根据历史演进的逻辑机理和学生的思维特性设计系列化、逻辑化探究问题串。具体操作办法：在了解学生知识“最近发展区”的基础上，靶向学生已有知识与新知识的“铆合点”，指向历史知识与历史核心素养的“渗透点”，同时，依托多元、多维历史情境，精妙设计一组或者几组指向性明确、逻辑性严密的问题。

以本单元的问题串设计为例，教师在建构本单元知识体系的基础上，依据课标要求，依托教材中“相关史事”“史料研读”等辅助栏目的典型材料以及《全球通史》《世界通史》《世界近代史》《世界文明史》等史学专著，围绕本单元学习主题，即走向近代化，就本单元“欧洲是如何摆脱中世纪的阴霾、走向近代的？”这一核心问题设计问题串：

①13至14世纪的欧洲社会发生了诸多变化，这些变化具体表现在哪些方面？对欧洲社会的后续发展有何影响？

②14世纪中期，新兴的资产阶级在思想領域有何新举措？这里的“新”体现在哪里？这一新举措对欧洲资本主义社会的形成有何历史作用？

③随着租地农场和手工工场的发展，面对商品的日益增加，新兴资产阶级需要解决什么具体问题？如何解决？该问题的解决对欧洲及其他大洲分别有何深远影响？

④新航路开辟之后，欧洲殖民者对外着力于哪种活动？这些殖民者为何热衷于这些活动？这些活动对欧洲、对世界分别有何直接影响？

⑤根据材料并结合所学，请你谈谈资本主义社会的产生需要哪些前提条件？同时期的中国具备这些条件吗？

这组问题有传导性的，也有探究性的；有横向思维的，也有纵向思维的；有封闭式的，也有开放型的。以单元主旨为引领，以情境为依托，聚焦学习主题，设计环环相扣、层层深入的问题串，不断驱动学生的学习活动走向历史的“深处”，从而提升了学生的探究能力和学习力。

4.触发学习动力，实施体系化评价

威金斯和麦克泰格认为：“良好的设计不仅仅是让学生获得一些新的技术技能，而是为了以目标及其潜在的含义为导向，产生更全面、更具体的学习。”[8]基于“以终为始”理解性教学理念，他们提出了逆向设计的具体路径：确定预期结果→确定合适的评估证据→设计学习体验和教学。在结构化教学中应以学习结果激发学习动力，实施体系化评价。一是以学生核心素养达成度作为评价内核；二是保持评价目标与教学目标一致性；三是设计符合学业质量标准的评价层级；四是评价内容、评价方法、评价结果使用要多元化。根据这一设计理念，本单元的体系化评价设计见表1。

这个体系化评价表依托本单元主旨内容，以核心素养达成度为纲，以历史学业水平具体要求为评价层级，从生评、师评两个维度出发建构本单元体系化评价。既注重评价学习结果，又注重评价学习过程；既有知识、技能的熟练度评价，又有情感、价值观的提升度评价；既有学生评价，又有教师评价。该评价内容全面，重点突出，能够贯穿本单元学习的全过程，能够有效改进教师的“教”和学生的“学”，进而达成激励学生主动探究、积极探究的目标，为学生深入学习提供强劲的学习动力。

总而言之，如果知识没有结构化，学生获得的知识将是现象、概念、术语、符号或者碎片化信息的简单堆积，不仅不利于学生深刻理解并迁移运用知识，而且还会影响学生核心素养的有效提升。马克·布洛克说过：“唯有总体的历史才是真历史。”[9]“碎片化教学”必然会导致学生对历史与现实及其关联产生一种模糊的认识，甚至是错误的认识。所以，在具体教学实践中，教师要引领学生真正理解历史，应该采取结构化教学，竭力避免掉入“碎片化教学”的泥淖。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：56.

[2] 皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳，译.北京：商务印书馆，1984：2.

[3] 杨梓生，吴菊华.指向深度学习的知识结构化及其建构路径探析：以义务教育化学课程“燃烧与灭火”单元教学为例[J].福建教育，2023（07）：35-37.

[4] 林慈淑.历史要教什么？英、美历史教育的争议[M].台北：台湾学生书局，2010：179.

[5] 黄牧航.中学历史学科核心素养的教学与评价[M].北京：人民教育出版社，2020：234.

[6] 郑林.基于学生核心素养的历史学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：5.

[7] 陈爱苾.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学出版社，2012：17.

[8] 威金斯，麦克泰格. 追求理解的教學设计[M].闫寒冰，等译. 上海：华东师范大学出版社，2017：14.

[9] 布洛克.历史学家的技艺[M].张和声，译.北京：北京大学出版社，2014：55.

【责任编辑    郑雪凌】

*该文为福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）2022年度课题“深度学习视域下中学生批判性思维培养路径研究”（JSZJ22152）的研究成果