教学评一致性理念在区域地理教学中的应用

李光　王玉龙　秦世博　高同利

摘      要 完整的教学活动由“教”“学”“评”三个环节组成，缺一不可。教学评一致性的方法可以有效指导区域地理教学，学—教一致性，教—评一致性和评—学一致性三者共同配合确保教学目标的顺利达成。但是教学评一致性思想在实践运用中存在着目标不明、探究不深、教学评分离等困境。有效改善这一困境需要树立明确的目标，合理开发区域地理教学资源，合理组织学科知识，发挥学科教师的保障作用，设计体验式的教学活动，发挥学科评价的作用等。

关 键 词 教学评一致性；初中地理；区域地理教学；教学目标；教学评价

引用格式 李光，王玉龙，秦世博，等.教学评一致性理念在区域地理教学中的应用[J].教学与管理，2024（01）：59-63.

《义务教育课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）明确提出学生学业质量标准，要求整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。课程标准是教师教学的指挥棒，在目标制定、课程设计、教学安排、过程评价、学生考核等方面发挥着指导作用，具有不可替代的地位。区域地理是初中地理的重要组成部分，是地理教学实践的中心点。区域地理知识蕴含的联系的观点、发展的观点、综合的观点、发散聚合思维的观点以及人地协调观思想，有助于培养学生的地理核心素养。课程标准对教學全过程的关注加上区域地理在初中地理课程中的特殊地位使得教师不仅要关注教师的“教”，还要关注学生的“学”以及贯穿教学全过程的“评”。因此，在区域地理教学中追求教学评一致性具有急切性和现实操作性。如何做到教学评的一致性，并使之在初中区域地理教学中起到事半功倍的效果，是地理教育工作者需要认真思考并为之努力的方向。

一、教学评一致性的提出

“教学评一致性”的提出与教育研究领域中对于教师评估和教学质量的关注密切相关。具体而言，教学评一致性的提出可以追溯到以下几个主要因素。一是教育界对于提高教育公平和质量的关注促使人们开始关注不同教师之间的教学差异。为了确保学生获得公平的教育机会和优质的教学，需要考虑教师之间在教学内容、标准和评估方面的一致性。二是面对教学评估中存在的挑战，如主观性评价、评估工具的多样性以及评估结果的可信度等问题，教学评一致性被作为一种提高评估的客观性和公正性的方法。三是教学效果实证研究影响和推动了教学评一致性的提出。通过比较不同教师在同一教学环境下的教学效果，可以评估教师对学生学习成果的影响，并为改进教学提供依据。

教学评一致性的提出和发展与教学实践紧密关联，国外关于教学评一致性的研究可分为以下三个阶段：一是起步阶段。20世纪40年代，“史密斯-泰勒”报告明确提出评价必须建立在清晰的陈述目标基础上，提出目标在教学过程中的重要性，但这一时期仅仅提出目标对于评价的意义，对教、学、评三者的关系没有作进一步的深入探讨。二是发展阶段。20世纪70年代，布卢姆创立的“掌握学习”教学模式试图解决教学与评价的一致性问题，采用班级教学与个别辅导相结合的方式，倡导教学评价贯穿于教学过程，提出评价是优化教师教学行为和学生学习方式的有力手段，但是把教学作为一个整体和评价进行研究，而没有把三者完全分开探讨。三是兴盛阶段。20世纪80年代，美国为了改善中小学教学质量，进行了“有标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革，加上形成性评价技术的不断发展，教师想实现何以知道学生“学会了什么”的愿望也就有了可能，教学评不仅作为一个整体，而且作为三个独立的模块呈现在研究者面前。教学评一致性要求实现教学、学习与评价的衔接[1] ，在此基础上进行理论探讨和实践检验，使教学评一致性的研究在此阶段得到兴盛发展。国内关于“教学评一致性”的研究主要集中在教学程序和原则方面，在不断的借鉴和创新下有所发展，呈现出以下非常鲜明的特点。一是从整体上把握联系，突出目标的“灵魂”作用。判断教—学—评是否一致的依据是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开[2] 。二是重视理论研究，并用于指导实践。崔允漷教授在实践事实的基础上总结出了教—学—评一致性的三因素结构论，即学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性。他指出，教—学—评一致性是由目标导向的学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性三个因素组成，它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成教—学—评一致性的所有涵义[3] 。三是教学评一致性在基础教育领域获得普遍认可，丰富了理论内涵，使外延得到扩展。南京外国语学校蒋荣魁老师指出，教学评价如何实施、学生学习目标如何科学确定以及教学目标如何更加科学合理，其判定标准就是三者需要具备一致性，这也是教学策略的应有之意。

综上所述，教学评一致性的提出是为了解决教育公平和质量问题，应对教学评估的挑战，以及推动教学效果研究的发展。它强调不同教师之间在教学内容、评估标准和方法等方面的一致性，以确保学生获得相似的学习机会和评价。

二、区域地理研究与教学评一致性的结合

美国地理学家赫特纳认为，地理学是关于地球上各种不同空间的知识，是有关“空间的科学”，强调空间差异的区域独特性，并将“区域地理学看作是地理学最高的表现形式”，变化的只是考察空间的方法[4] 。区域地理学的集大成者哈特向提出研究者应着眼于区域特征去展开工作[5] 。这一时期主要采纳经验主义的哲学与方法，这些观点成为地理学中“地方或区域”的研究范式。1954 年德国地理学家谢菲尔认为地理学应建立关于地球表面某种特征的空间分布规律，谢菲尔主张地理学应寻求一致规律建立空间法则，提倡用实证主义的哲学与方法。20世纪60年代末，计量革命受到种种批判，西方地理学内部由此经历了社会转向，从重视“空间分析”到重视“社会理论”。当代区域地理学在区域研究方面更关注社会制度、地方文化和有“意义的区域”，研究中运用的方法更为科学化。西方区域地理学的发展使其空间的内涵和区域研究方法更加丰富，以自然与社会统一的认识论了解空间的本质有助于建立新的地理知识[6] 。区域地理是以某一区域为背景，对区域的自然和人文特征进行分析，理解各要素的关联、区域发展的问题及措施等[7] 。我们认为，区域地理展示了不同区域的特征，研究重点是区域地理特征的分析；研究的区域是具备一定地理位置及可度量的实体；研究的内容是区域间相互作用、相互联系以及区域组合。新课程改革全面推行素质教育，而作为地理四大核心素养之一的区域认知能力是初中生学习地理时所必需掌握的一种能力。关于新区域地理教学的评价，需要从评价学生具体区域知识的掌握扩展到评价学生区域地理学习能力的形成和迁移[8] 。区域认知能力的培养是初中区域地理教学的关注点之一，特别是在“教学评一致性”的基础上进行区域地理教学实践，不仅可以指导师生的教学活动，以使作为灵魂的目标更易达成，还可以进一步丰富区域地理的理论内涵。

三、区域地理教学中实现教学评一致性的现实困境

通过国内外相关研究可以看出，教学评一致性理念被越来越多的地理教师所接受并用于指导自己的教学实践，教学评一致性成为地理课堂教学改革新的指导思想。在区域地理教学中，贯彻落实教学评一致性理念是打破评教分离、评学割断、学教错位的有效手段。教学评一致性理论虽然在地理学科教学中被教师用来指导教学实践，但是在教学过程中并没有和区域地理教学进行紧密结合，对区域地理教学评一致性的实践运用还需要进行深入考量。实现区域地理教学评一致性需要从调整课程结构、转变教学思路、提升教师教育教学能力等多方面入手，但是在具体实施过程中依然面临很多现实问题。比如，教师专业素养的差异性、评估标准的主观性以及课堂教学的模式化等对教学评一致性目标的达成具有一定的影响，在各种因素叠加下最终影响教学评一致性的实现。

1.教师专业素养的差异性制约教学评一致性的落实

从教师专业水平差异来说，不同教师的背景、经验和专业素养存在差异，并且在传统教学理念的影响和应试教育的巨大压力下，课堂教学更加重视高效率传递知识，而非以体验探究为主的实验教学[9]。由于个体教师在知识掌握、教学风格和能力方面存在差异，这种差异必然影响教师对教学评一致性的深入理解，進而在实践落实中出现偏差，甚至偏离教学评一致性的理念要求。部分一线地理教师对教学评一致性的内涵和实施路径等关键问题没有进行深入思考，缺乏基本认识和进一步探索的动力。可以说，由于教师专业素养的差异导致对教学评一致性理念理解的不同，从根本上影响了教学评一致性的落实。

2.评估标准的主观性理解降低教学评一致性的信度

在不断丰富的教学实践基础上，对教师的教和学生的学的评估标准不断完善，操作流程进一步规范，能够在最大程度上保障评估的客观性和公平性。但是各种评估的开展和落实最终是由教育者个人来实现，评估者个人主观性因素对评估真实性的影响不容忽视。教学评估涉及主观判断，如对学生作业和考试答卷的评分，对评估标准的主观性理解导致面对同一个教学问题，不同教师从不同的立场和观点出发做出的评估结果呈现出较大的差异。即使使用统一的评估标准，并严格按照操作步骤执行，仍然难以完全消除主观因素的影响。对教学评一致性理念在教学实践中的开展情况进行评估检测发现，由于受到评估者对评估标准主观性理解的影响，降低了教学评一致性的信度。

3.地理教学的模式化阻碍教学评一致性的实现

对学生分析问题和解决问题能力的培养是中考地理命题的出发点和课程改革的方向，因而培养学生分析问题和解决问题的能力也应是地理教学追求的目标。对学生进行核心素养的培养，可以通过转变课堂教学方式、引入适切的教育理念来实现。教学评一致性强调目标首要地位的思想有利于促进学生地理核心素养的培养，从而成为一线教师的共同选择。然而，来自基层一线的教师往往通过归纳总结答题模板、训练学生机械答题技巧来指导学生按照固定模式答题，并把这种模式训练渗透在每一节地理课堂教学中，这就限制了学生的思维。这样的教学模式更多关注的是学生的知识和技能掌握程度，对地理学科核心素养无法进行及时的反馈评价，阻碍学生分析问题和解决问题能力的形成和发展，不利于培养核心素养目标的实现，教学评一致性易沦为一句空话。

四、教学评一致性在区域地理教学中的实践路径

在教学实践中，为了实现教学评的一致性，需要以目标作为指引，将学科知识作为主要载体，学科教师作为主要保障，学科活动作为主要实现方式，学科评价作为最终检测手段，在课程目标确立、课程实施过程、质量结果测评三个方面相互联系、相互支撑、相互渗透，展现教学评一体化推进、一致性发展的理想愿景[10] 。

1.教学目标的合理制定是落实教学评一致性的逻辑基点

从课程的四个经典问题，即“期望学生学会什么”“需要什么样的素材或活动”“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”“学生真的学会了吗”不难看出，目标是灵魂，它既是课程逻辑的起点，也是课程逻辑的终点，决定着后续的三个问题[11] 。清晰的教学目标是教师开展教学的依据，是教师依据教材整理资料、组织语言的准绳，没有清晰的目标，就谈不上教什么、怎么教、教到什么程度，也就无所谓教学评一致性。为了成就“好”课， 要在目标正确的前提下， 实现目标、评价、学习三者的一致性[12] 。“教—学—评一致性”理论强调把科学合理的教学目标作为教学实践与评价的导向，形成“评价在先，活动在后”的教学实施程序。在教学中， 评价发挥什么作用决定了课堂评价与教学的关系走向[13] 。在地理教学实践中，针对区域地理教学要制定科学合理的教学目标，根据教学目标来设计教学评价和教学活动，以此提高教学效率，培育学生地理学科素养。清晰合理的教学目标离不开教师对自己专业知识的清醒认识，以及对学校、年级情况的整体把握，也离不开教师对抽象概括的再认识，并落实细化到自己的学科教学中来。总之，从理念、标准走向细化的目标是实现教学评一致性的关键一步。

2.课程资源的合理开发是实现教学评一致性的关键保障

课程资源是指所有为实现课程目标，并在实现课程目标过程中为教学服务的条件总和，而区域地理课程资源指区域地理教学中有利于区域地理教学目标达成的所有物质与条件的总和。根据不同的分类，可以把区域地理课程资源分为显性的与隐性的、物质的与精神的、校内的与校外的、内生性的与外延性的等。广义的区域地理课程资源包括的范围非常广泛，学生、教师、图书馆、实验室、乡土人文环境等都可称为教学服务的课程资源。区域地理课程资源的丰富性以及生成性并不能天然生成可资使用的教学资源，远远不能支撑起教学目标的实现，更谈不上促进教学评一致性的落实。随着我国数字化转型和高质量发展的新要求，区域地理课程资源的内涵和外延不断拓展，为地理教学目标的实现提供了更加广阔的选择空间，把握各种资源之间的内在联系，抽丝剥茧，综合利用，可以为教学评一致性的达成服务。区域地理课程资源的开发就是从教师、学生身边的各种资源中把握它们的内在联系，进行新的重组优化，呈现最有效的资源组合，从而为地理教学服务，为最终实现教学评一致性保驾护航。

3.学科知识的融合转化是实现教学评一致性的主要载体

学科知识是对事物质的规定性和事物本质规律的确定性描述，而学科教学目标的落实需要由相应的学科知识来体现它和这一目标的关联。狭义的学科知识仅指课本知识以及相关的教学参考书，在核心素养的要求下，这些已有的知识远不能支撑起教学目标的实现。学科育人着眼于学科知识育人，通过学科知识发展学生的认知能力，是由知识的科学属性所决定的[14] ，这就需要教师把已整理好的书本知识和通过自己搜集分析以后获得的素材进行合理化的融合，从而构成促进教学目标实现的完整知识体系，并在此基础上进行教学设计，开展教学实践。知识转化的最终目的是通过教师引导下的教学把学科知识转化成学生个体的知识，即知识从外化到内化的过程[15] 。学科知识是“死的”，也是“活的”。已有的原理、理论、经验、总结等一般不需要教师再探究、再创造，这属于“死的”学科知识；新的理论，新的观点会不断出现，社会环境也处于不断的演进之中，不断为教学提供新的示例，这是属于“活的”学科知识。“死知识”和“活知识”的碰撞以从未有过的力度在发生，考验着教师的思辨力和组织力，需要教师在认真思考的基础上，把握知识的内在联系，抽离出有利于目标实现的知识，为达成目标服务。

4.学科教师的自觉践行是实现教学评一致性的关键力量

教师是教学活动的组织者、教学过程的管理者、教学评价的实施者，教师的综合素养决定着在区域地理的教学中教学评一致性的走向和实现程度。教师专业素养生成的根本动力在于教师自身，源于教师探索生命和世界的能动性，需要教师不断反思重构自我，与自我和学生对话、与环境交互[16] 。作为践行教学评一致性理念的教师，首先应该清晰地知道教学评一致性的各个环节以及相应的要求，并把这种要求作为自己教学实践的内在动力，从而自觉地实践这一理念。对知识素材的选取、教学方法的选择、教学环节的设计、教学过程的把握无不体现着教师无可取代的地位。教师对教学评一致性的落实主要体现在学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性三个方面的融合程度。教师在这三个因素中扮演着设计者的角色，通过活动把三者联系在一起，最终在目标的指引下走向教学评的一致性。开展教学评一致性的教学需要教师不断提升自己的理论水平和综合素养，不仅须将相关知识与本学科知识融会贯通，还要具备和谐民主的师生观、肯定鼓励的学生观、准确定位的教师观以及积极主动的进取精神。教学评一致性在区域地理教学中的实现也正是教师学习力、思考力、行动力在学科教学中的集中体现，由此可见教师是保障教学评一致性落到实处的第一力量，无可取代。

5.教学活动的顺利开展是实现教学评一致性实现的关键环节

教学评一致性的实现离不开各个环节的配合，各个环节分别以不同形式的活动来促成目标的达成，学科教学活动主要分为教的活动和学的活动两部分。教学活动的顺利开展取决于教师对教学策略的灵活运用。灵动的课堂离不开灵性的教师，教师在设计教学环节的过程中要注意引入生活化的情境，情境可以营造学科知识正面或负面的形象[16] ，吸引学生的兴趣，促进学生学习内驱力的形成。教师、教材、学习环境等其他因素都是影响学习效果的外因，只有学习者大脑内部认知冲突的发生才是内因[17] 。学科教学活动的设计离不开对学习情境的创设，基于学习目标的情境设计能够带动学生的学习，让任务驱动在各个环节中发挥主要作用，形成完整清晰的任务线與活动线。生成的学习任务自然形成问题链，在问题解决中实施任务驱动，在问题解决过程中提升学生的区域认知水平[18] 。学生学的活动表现在课堂参与活动、课下活动、思考活动以及与教师的互动活动。学生的活动是在教师指导下进行的，与教师的引导密切相关，学生的课堂活动从本质上说是教师活动在学生身上的体现，是教师活动的延伸和外化。而教学评一致性目标的达成，取决于学生的参与度，也就是学生活动的有效性。追求学生活动的有效性是教师设计教学活动的第一任务，学生活动指向教学目标的完成，教学评一致性的学体现在一个个的活动环节中，最终促成学习目标的达成和课程目标的实现。在中学地理学科教学实践中，区域地理是关键一环，区域地理教学首先要从地理要素入手，以地理教学案例和素材为切入口，以多种多样的形式开展教学实践活动。

6.学科评价的合理采用是实现教学评一致性的考量标准

“教—学—评”一致性理念下，一线教师或许可以从评价改革中逆向思考，探析教的变革，从而促进学教关系的深层次转化[19] 。学科评价主要有两部分构成，一是指向教学目标的目标达成评价，一是指向教师行为的教师评价。其中教师评价主要关注教师的教学行为有没有紧紧围绕教学评的一致性展开，教师的行为对目标达成的贡献度有多少。知识的掌握、活动的完成离不开评价，教师应高度重视评价，使其引领并贯穿学习过程，有序推进教学并检测学习效果[20] 。对于知识的掌握情况，可以利用总结性评价进行整体评估，同时过程性评价和表现性评价在教学活动过程中也发挥着积极作用。教的有效性和学的有效性可以利用教师的表现和学生的反应进行分析，并决定下一步的教学实施，从而改进教学策略，达到教学评的初步一致性。区域地理教学侧重培养学生分析问题和解决问题的能力，教师的教学活动要紧紧围绕拓展学生的思维来展开，在学科评价的基础上建立基于“教学评一致性”的区域地理教学体系。

综上，在初中区域地理的教学中实现教学评的一致性有利于提高课堂教学效率，培养学生的区域认知素养，也有助于提升教师的教学能力。教学评一致性的实现不仅要关注学生的学和教师的教，关键是以目标为导向，整体规划，构建教学评一致性的实施体系，铺设实现教学评一致性的路径。要借助课例研修进行课堂观察和效果分析，从中提炼出区域地理教学有效性的常态化操作过程，在教学评一致性的基础上实现教师“教”的水平提高，以及学生“学”的效果改善，从而达成教学目标。

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【责任编辑    王  颖】

*该文为广东省教育科研“十三五”规划2021年度中小学教师教育科研能力提升计划项目课题“基于学科核心素养的初中地理学业质量评价研究——以中山市为例”（2021YQJK139）、广东省教育科研“十三五”规划2020年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“基于课例研修的中学地理新教师培训课程建构与实施”（2020YQJK232）、中山市教育科研2020年度青年项目课题“基于‘教学评一致性的初中区域地理教学实证研究”（C2020046）的阶段性成果