立足儿童本位 提供多元支持

陈洁如

低结构学习活动是幼儿园教育活动的重要组成部分，该类活动立足儿童本位，尊重幼儿的主体地位，对幼儿的学习与发展起到了积极作用。在当前的低结构学习活动中主要存在以下问题：环境和材料准备不够充分，教师的指导理念不够先进以及规则制定不够合理。基于以上问题，笔者从四个方面对教师指导策略进行了探析：合理创设环境，优化材料支持；捕捉教育契机，适时介入指导；鼓励“生生”互动，共同建构经验；善用线上平台，促进家园共育。

一、幼儿园低结构学习活动概述

（一）低结构学习活动的定义与内涵

低结构学习活动指的是让幼儿在一定的活动区域内通过自主选择，与材料和人（同伴、教师和其他人员）积极互动，在自己的经验基础上进行学习与探索的一类教育活动。这类活动的主要内容是幼儿游戏，立足儿童本位，以幼儿的兴趣为导向，强调幼儿个性化学习。

幼儿园低结构学习活动多以小组活动的形式开展，幼儿可以自主选择活动区域、活动材料和活动内容。教师设计低结构学习活动时，活动目标主要采用生成性目标取向，根据幼儿的行为表现随时调整目标；在评价幼儿的活动表现时，主要采用过程性评价取向，关注幼儿的学习过程而不是结果。

（二）低结构学习活动的特点

1.以幼儿为活动主体。

在高结构学习活动（以集体教学活动为主）中，教师是活动的主体，既是学习活动的设计者也是引发者，既是活动目标的制定者也是活动效果的评价者。而在低结构学习活动中，幼儿是活动的主体，根据自身已有经验、兴趣和需要自主选择活动材料和内容，与环境和环境中的人进行互动。在低结构学习活动中，幼儿是主动的学习者，教师起到的是辅助和支持的作用。

2.活动目标的生成性和可变性。

由于低结构学习活动是儿童本位课程，其活动目标并不明确和固定。尽管教师在设计活动时会预设一些目标，但在幼儿参与活动的过程中，教师会根据幼儿的行为表现和能力水平适时调整和完善目标。当幼儿的兴趣倾向和材料使用偏离了教师原先的设定，而教师认为幼儿的学习和探索是有价值的，甚至可以改变原定的目标。这种目标取向反映了对幼儿主体地位的尊重，也为活动的不断生成提供了可能。

3.活动评价的过程性和主体性。

在对低结构学习活动中的幼儿进行评价时，教师主要采取的是过程性评价取向和主体评价取向。过程性评价关注的是幼儿学习过程本身的价值，而不单单以结果为评价依据，因而过程性评价往往是具有持续性的，关注的不是幼儿单次学习的表现，而是长久意义上的发展。主体评价强调评价维度的多元性，即幼儿在学习活动中各方面的行为表现，包括认知水平、技能与能力、专注度、互动与合作等。这种评价取向符合幼儿的学习与发展规律，尊重幼儿的个体差异。

二、当前低结构学习活动中存在的问题

（一）环境和材料准备不够充分

在低结构学习活动中，幼儿是主动的学习者，因而适宜的环境准备和材料提供是保证幼儿自主学习的重要前提。然而在当前的教育实践中，笔者发现教師对环境和材料的准备还不够充分。

首先，在环境准备方面，教师对空间的划分和利用不够充分。低结构学习是以小组活动的形式开展，尽管在集体教学活动中也有分组操作环节，但是集体教学中的幼儿需要听从教师的分配，在规定的空间内进行相同的操作，而在低结构学习活动中，幼儿可以自主选择活动区域与内容，因而活动空间不应仅仅局限于教室中间，而是应最大限度地利用教室里的每个区域，如美工角、材料仓库、地垫等。

其次，在材料提供方面，材料种类不够丰富，高结构材料占比过大。多样化的低结构材料是幼儿发挥创造力和想象力的重要前提，但是在实践中，笔者发现教师在准备低结构材料时种类较为单一，使幼儿错失了灵活组合材料的机会。此外，一些教师为了幼儿操作方便以及成品的美观，为幼儿提供大量的半成品材料，在很大程度上限制了幼儿选择和应用材料的自由。

（二）教师的指导理念不够先进

教师对低结构学习活动的正确认识是其有效指导此类活动的前提，然而一些教师的指导理念不够先进，未能灵活转换自身角色，影响了指导的有效性。

首先，一些教师未能根据低结构学习活动的特点调整自身角色，还在沿用集体教学活动的指导策略，限制了幼儿自主学习。在低结构学习中，幼儿有权自主选择学习和游戏的材料，也可以自行商量规则和目标。作为教师，应该通过观察和指导帮助幼儿发现学习与游戏活动的价值，产生提升自身素养的意愿。但是当一些教师发现幼儿的学习偏离了自己的预设后，并没有鼓励幼儿尝试，而是想办法加强对幼儿低结构学习活动的控制，为幼儿制定诸多的限制，尽管学习形式是低结构的，但实际上又回到了传统的教学模式。

其次，有些教师错误地理解了低结构学习活动指导理念，成为“不作为”的旁观者。在低结构学习活动中，幼儿是主动学习者，教师应给予幼儿充分的机会学习和探索，在幼儿需要的时候给予适当帮助。然而在实践中，一些教师很难把握合适的教育时机，不知何时介入，甚至有些教师过分强调幼儿自由活动，完全放弃对幼儿的指导，导致低结构学习活动乱成一团，影响了幼儿的学习效果。

（三）规则制定不够合理

尽管低结构学习活动给予了幼儿很大程度的自由，但同样需要规则的约束，而不是放任自流，但对于如何把握好自由与约束之间的关系，使两者保持平衡，对教师来说是很大的考验。目前教师在制定低结构学习活动规则时呈现出一种两极化的倾向。

一种极端是规则单调、乏味、约束力过强，这样的规则不利于幼儿想象力和创造力的发展，幼儿很难在学习中自由探索、突破自我。当幼儿想按照自己的意愿探索时，往往会因为不符合规则被同伴或教师打断，影响了幼儿的学习体验。而且，过于复杂的规则不符合幼儿的认知经验，幼儿需要花费大量时间去理解和记忆规则，占用了他们学习和探索的时间，对其自主学习附加了诸多限制。

另一种极端是规则粗疏、不清晰、过于放任。尽管低结构学习活动是以游戏为主的活动，但归根结底是学习活动而不是自由游戏。既然是学习活动，就需要有基本的规则，以确保幼儿了解材料的基本使用方法、学习的大致内容等。若缺少规则，幼儿自身的学习以及与同伴的互动都会受到影响，比如，幼儿不了解使用材料的方法，造成材料损坏；与其他幼儿共同学习时产生矛盾，影响幼儿间的合作等。

三、低结构学习活动中的教师指导策略

（一）合理创设环境，优化材料支持

在低结构学习活动中，在教师不过度干预幼儿学习的情况下，环境成为幼儿的第二位教师，因而合理创设环境成为首要问题。皮亚杰的建构主义理论认为，幼儿要在与环境的互动中构建经验，环境的效果是支持幼儿自主学习。为此，教师应创设一个能够诱发认知冲突、激发幼儿思考和探索的低结构环境。

以个别化学习为例，教师在创设环境时需要将教室里所有适合幼儿活动的空间都考虑进去，包括美工角、娃娃家、地垫、图书角等，根据这些区域的空间大小和已有材料创设出合理的学习空间，如地垫适合幼儿脱了鞋后坐在上面学习，相对桌椅来说，地垫所营造出的心理氛围更加轻松、随意，因此这一区域比较适合进行游戏性更强而不是学习性更强的活动；美工角原本就放置了很多美工材料，可以因地制宜，开展操作类活动；图书角的位置往往在教室的角落，安静、不受打扰，比较适合开展需要幼儿集中注意力完成的学习内容。

同时，材料在幼儿低结构学习活动中非常重要，对幼儿的学习与探索起到支持作用。幼儿的自主性在很大程度上要通过对材料的应用体现出来，他们也可以通过应用材料获得满足感，增强自主学习意识。布鲁纳等一些教育家的理论认为，教育的目的就在于让学习者能够有效使用教师所提供的材料进行自主学习。为了避免上文提到的各种不足，教师为幼儿提供的材料要种类丰富、数量充足、层次清晰，这样才能满足不同幼儿的需求，让低结构学习活动变得更加丰富多彩。

例如，在认识形状活动中，教师可以尝试与游戏相结合，将幼儿分成小组，为每个小组提供一个小纸盒，纸盒内有多个隔断，分别放置基础形状的木片。各个小组利用小木片构建各种形状，再将这些形状拼成具体事物，如美丽的花朵、可爱的昆虫、多样的建筑或者交通工具等。完成之后进行展示，各小组选出一名代表介绍拼装小木片的过程。在这一过程中，虽然材料只有小木片，但是通过利用小木片，幼儿可以自行创造出丰富的学习材料，极大地提升了对各种形状的认知能力。

（二）捕捉教育契机，适时介入指导

上文提到，在幼儿享有较多自主权的低结构学习活动中，教师的观察和指导仍然必不可少。教师要有足够的细心与耐心去发掘活动中的教育价值，并在合适的时机用适宜的方式介入指导，以保证学习活动具有足够的可行性。

在活动过程中，教师的观察和指导一定要适宜，要符合幼儿的需求。换句话说，即使幼儿在学习活动中遇到了困难，但在他们没有表现出明显的求助需求时，教师不应马上介入。教师要做的是站稳一分钟，不要急于介入幼儿的活动，而是要耐心地观察幼儿、解读幼儿、支持幼儿、鼓励幼儿，了解幼儿的学习水平，分析幼儿的学习行为，助推幼儿的发展。

在低结构活动中经常可以看到这样的现象：幼儿遇到了学习瓶颈，苦思冥想不知如何着手，这时教师介入指导，却遭到幼儿的不认同，在大班幼儿身上这种现象更加明显，因为大班幼儿已经具备了较强的独立自主意愿，不愿意轻易承认自己的失败，渴望通过自己的能力取得良好的学习效果。所以，教师应该提高对幼儿主动行为的敏感性和判断力，站在幼儿的角度分析他们的需求，可以先鼓励幼儿自己尝试，表示如有需要可以提供帮助，从而帮助幼儿更好地学习与发展。

（三）鼓励“生生”互动，共同建构经验

低结构学习活动后的分享环节往往是幼儿梳理学习经验、相互学习的良好契机。在分享环节中，教师虽然是发起者和组织者，但分享的主体是幼儿。作为示范，教师可以先将自己认为有价值的教育现象或看到的问题与幼儿分享，引发幼儿思考和讨论。当幼儿的思维被打开，教师则应将更多的发言机会留给幼儿，并鼓励其他幼儿提出自己的想法，促进生生互动，因为孩子更懂孩子，来源于同伴的学习经验比教师的教授更具有儿童视角，更易被幼儿理解和接受。

在回顾与分享时，教师要善于利用场景还原和提问的方式激发幼儿思维，而不是一味灌输知识与技能，例如与幼儿讨论各种问题，带领幼儿共同重现活动中的某些典型场景，引导幼儿思考这些场景说明了什么问题、是否说明大家还需要更多的学习材料、大家对哪些问题更感兴趣、希望教师再提供哪些帮助、在活动中收获了什么、遇到了哪些困难、是否已经解决、如何解决的，随后，教师可以与幼儿共同确定下次活动时要如何创设环境、提供资源、分享经验。

（四）善用线上平台，促进家园共育

当前的低结构学习活动面临的另一个问题是传染性疾病直接或间接地影响幼儿园的教育教学工作。幼儿有时需要居家隔离，暂时不能返园，教师无法亲自带领幼儿开展低结构学习活动。但是，居家并不代表学习停滞，幼儿宝贵的学习时间也不能浪费。很多幼儿家长工作繁忙，教师应该充分利用幼儿居家隔离的机会，通过线上平台开展指导活动，争取家长的理解与支持，使低结构学习活动持续开展，让幼儿在居家期间也能继续获得温暖的学习体验。

例如，教师可以尝试通过微信和公众号等方式，将一些适合家庭亲子开展的低结构学习活动内容推送给家长，或者通过视频向家长推荐优秀的低结构学习内容，选择便于幼儿居家取材的低结构材料，如纸杯、纸盤、纸箱、铝箔纸、饮料瓶等，鼓励家长在家里陪伴幼儿进行低结构学习。同时，线上平台能够成为家园互通的桥梁，教师可以引导家长将低结构学习活动的图片或视频分享在班级群，促进家长之间、幼儿之间相互学习，共同提高家庭低结构学习活动质量。

此外，教师要和家长要共同关注幼儿在低结构学习活动中的心理状态和行为表现。居家隔离期间，教师无法与幼儿面对面交流，更需要借助线上平台了解幼儿居家期间的身心状态，与家长一同促进幼儿健康成长。教师可以通过家长反馈的视频观察幼儿的行为表现，解读幼儿的心理，引导家长更好地支持幼儿的学习，提醒家长重视幼儿的独立成长，相信幼儿、支持幼儿、愿意放手、坚持陪伴，激发幼儿对家庭低结构学习活动的兴趣。

（宋行军）