幼儿园游戏分享活动中教师反馈的反思与改进
——基于哈蒂“可见的学习”反馈模式

蓝静如,张文桂,王增悦

(湖州师范学院教师教育学院,浙江湖州,313000)

幼儿园游戏分享活动是幼儿园游戏结束后,教师通过多种手段与幼儿共同回顾游戏过程,解决游戏困惑,分享游戏体验,升华游戏情感的活动,是幼儿园教育活动的重要组成部分。然而,在幼儿园游戏分享活动实践中,教师反馈仍存在问题和不足,本研究通过观察教师在幼儿园游戏分享活动中的反馈行为,分析教师反馈困境,并从哈蒂“可见的学习”视角出发,探究幼儿园游戏分享活动中教师反馈模式的构建与实施。

一、教师反馈困境

(一)表现

1.反馈语言没有针对性,游戏分享缺乏质量

高质量的言语反馈能有效激发幼儿的游戏兴趣,提升幼儿的游戏水平。然而,在幼儿园游戏分享活动实践中,教师反馈语言较为机械和简单化。一方面,教师在评价幼儿时,多用“你说得很好!”“你观察得非常仔细!”“你非常棒!”等,未聚焦幼儿的具体行为进行反馈,不能激发幼儿的活动兴趣。另一方面,教师提问时不能根据幼儿的最近发展区进行提问,游戏分享活动中教师反馈的质量不高。例如,在“走滚筒游戏”中,幼儿回答教师“她是小碎步慢悠悠地往后走,就像一个可爱的小仓鼠,也像爷爷奶奶晚上在公园里散步,走得很慢很慢”后,教师以“非常好”进行反馈,未具体说出好在哪。同时针对“小碎步”“往后走”“慢悠悠”等关键信息,教师未及时进行言语反馈。此外,教师在回应幼儿时会重复幼儿的观点,即使用“还有补充吗”“你们觉得呢”等回应幼儿。

2.分享主体局限,幼儿分享机会少

在幼儿园游戏分享活动中,教师是幼儿游戏的倾听者和引导者,幼儿在游戏分享活动中具有主体地位。但在游戏分享活动实践中会出现忽视幼儿主体性、教师成为活动主导者的现象。一方面,幼儿的语言表达能力仍未完全发展,他们在游戏分享活动中不能清晰表达自己的观点。另一方面,教师选取的游戏分享内容不能激发幼儿的表达欲望,此外,教师在开展游戏分享活动时没有关注到幼儿主体,不能激发幼儿参与的积极性。例如,在中班“积木数数”游戏分享活动中,教师出示五层的积木建筑图片后,幼儿的关注点为:“怎么把积木搭那么高?难道不会倒下吗?”当幼儿的回应与教师预设中的幼儿关注积木数量的场景不符时,教师直接提出预设问题“我们一起来数一数每层有几块木板吧!”并让幼儿回答,但教师未对其他幼儿的不同发言给予反馈,游戏分享的主体局限。

3.反馈内容不全面,缺少深层次知识

幼儿园游戏分享活动是引发幼儿深度学习,提升幼儿高阶思维,助推游戏高质量发展的活动。[1]在实践中,教师缺乏对游戏分享活动反馈的深层次思考,多停留在任务反馈层面,主要对幼儿在游戏活动中的行为表现进行正误判断。[2]然而,教师对任务处理、自我管理、个人类型的反馈较少,且教师反馈多注重发展幼儿的认知和技能,如游戏玩法、游戏困难、游戏材料,忽视幼儿的情感(美感、理智感、道德感等)反馈。例如,在中班游戏分享活动“城堡”中,教师引导幼儿发现问题“凳子为什么会塌”,解决问题“增加圆柱体的数量”,但未追问“为什么增加数量能保持稳定”,也没有总结稳定性与受力面积有关的知识,教师反馈内容不全面,未能深化幼儿的认知。

(二)成因

1.教师反馈能力欠缺

教师反馈能力影响幼儿园游戏分享活动的开展,有效反馈需要教师具备较好的反馈能力。首先,在活动组织上,教师需要合理规划活动的时间、频率,并根据幼儿身心发展特点和兴趣爱好选择分享内容和形式。教师需要学会观察,把握游戏的重难点,在活动中及时反馈。

其次,教师反馈是以倾听为前提,教师需要具备良好的倾听能力。在幼儿园分享游戏时,教师根据感兴趣的话题,选择性倾听或虚假倾听,教师通过重复幼儿的语言进行反馈的方式是无效。教师在倾听时存在片面理解和误解现象,无法给幼儿提供正确的反馈。此外,教师的语言沟通能力和应变能力影响反馈效果。在游戏分享环节中,教师的语言对师幼之间的传递信息、表达观点和人际交流起到关键作用。[2]教师的语言沟通能力表现在语言逻辑和语言情感两方面。如果教师缺乏语言的逻辑性,如反馈不分前后、不分主次,不利于幼儿理解教师反馈的内容;如教师反馈语言无法融入积极的情感,难以激发幼儿反馈的兴趣。

最后,教师的游戏技能影响教师的反馈能力。教师需要具备一定的游戏技能和游戏经验。教师游戏技能不足会难以理解幼儿的游戏想法,无法激发幼儿的游戏想象力和创造力,影响游戏的开展。

2.教师对游戏分享活动的认知模糊

作为幼儿园教育活动的重要组成部分,游戏分享活动能促进幼儿的想象力、创造力、思维逻辑等方面的发展。教师需要构建关于游戏分享活动的清晰认知。一方面,教师对于分享活动的认知影响教师活动的组织与实施。例如,游戏分享活动是师幼围绕游戏话题共同探讨的过程,但在实施过程中会出现教师成为分享活动的主导者、幼儿成为活动内容接收者的现象,主要因为教师对游戏分享活动的认知模糊,未掌握游戏分享活动重点。同时,教师注重自身在反馈过程中的言语行为,忽视幼儿反馈的信息,游戏分享反馈效果不佳。另一方面,教师对游戏分享活动的认知影响教师对幼儿的反馈。教师认识到游戏分享活动的价值会更积极地开展游戏分享活动,为幼儿提供反馈与支持。但在实践中,教师对分享活动的价值认知不够清晰,注重幼儿游戏经验的获得和技能培养,忽视分享活动对幼儿其他方面的价值,如语言表达、情感表达、人际交往等。

3.游戏活动缺乏试错机会

在犯错时,大脑信息加工会接收更多信号,失验的信息比验证的信息更有效。[3-4]但在传统观念中,错误被认为是令人羞愧的。[5]目前,有教师将游戏分享活动视为教授幼儿知识、规范幼儿言行的活动,当幼儿的言行与教师的关注点不符时,会受到教师的批评、同伴的嘲笑,幼儿会因此减少寻求反馈和帮助。

二、教师反馈模式的构建

《可见的学习》是约翰·哈蒂关于教学策略有效性的元分析报告,其中反馈是影响学生学业的重要因素。[5]“可见的学习”的核心理念是让教师的教学对学生可见,让学生的学习对教师可见。[6]在“可见的学习”视角下,幼儿园游戏分享活动中的教师反馈是师幼互为主体、师幼双向互动的过程。

哈蒂将反馈定义为由某一主体(如教师、同伴、父母或个体经验等)提供的关于某人的表现或理解等方面的信息,并构建“可见的学习”反馈模型,如图1所示。[7]反馈模型包括反馈目的、缩小差距的措施、有效反馈要回答的三个问题以及反馈问题在四个水平发挥的作用。其中反馈的目的是减少当前理解表现与目标之间的差异。若反馈不能减少差异,可能是因为目标不明确,或反馈不是针对目标实现。缩小差距可以从教师和学生两方面着手,教师提供具体的、具有挑战性的目标或通过有效反馈帮助学生,学生使用有效策略或放弃、模糊、降低目标。有效的反馈要回答教师或学生提出的三个主要问题,其中“我要去哪里?”是当前需要实现的目标,为正馈;“我进展如何?”是当前取得的进步,为反馈;“下一步要做什么?”是对下次目标的规划,为前馈。以上三个问题从任务水平、过程水平、自我调节水平、自我水平四个水平发挥作用。[8]任务水平的反馈,主要针对表层学习阶段,如教师告知学生回答正确与否。这类反馈通常是具体详细的,当学生是新手时,反馈效果更为有力。过程水平的反馈针对的是任务完成的过程,涉及向学生提供如何完成学习任务的信息。当学生在实现目标过程中遇到障碍时,教师可通过反馈给予提示,降低学生的认知负荷,促进学生深度学习。自我调节水平的反馈提供的是引导学生进行自我监控、自我调节等信息,对提高学生的自我效能感、提升自我调节水平等方面具有重大影响。自我水平的反馈是基于个人层面,通常与任务表现无关,包括各种类型的表扬和批评。[8]

图1 “可见的学习”反馈模型

反馈是幼儿园教育活动活动的必须环节,是指教师采用合理方式对幼儿的回答和表现做出反应。游戏分享活动作为幼儿园教育活动之一,教师反馈是对幼儿已有游戏行为的梳理和提升、对幼儿后续游戏的引领和支持。具体而言,幼儿园游戏分享活动中的教师反馈是指教师选取反馈媒介(图片、视频、口头语言等)对幼儿的游戏分享行为做出回应。教师反馈可以引发幼儿反思,培养幼儿的分享意识丰富幼儿的情感体验。本研究借鉴约翰·哈蒂“可见的学习”反馈模型构建幼儿园游戏分享活动中的教师反馈模式,如图2所示。

图2 幼儿园游戏分享活动中的教师反馈模式

教师反馈模式由情境、干预、机制、结果四个部分组成。要实现有效的教师反馈,需要建立宽松平等的游戏分享氛围。在幼儿园游戏分享活动中,教师反馈的目的是支持幼儿的分享活动。一方面,教师要成为幼儿的倾听者、引导者和支持者,对幼儿分享内容进行梳理、归纳和提升,并启发幼儿讨论、鼓励幼儿质疑。另一方面,幼儿要成为分享活动的讲述者、分享者,大胆说出自己的游戏想法、游戏经验和游戏困难。干预策略是教师选择合适的反馈时机,为幼儿提供反馈内容。

在幼儿园游戏分享活动中,有效的教师反馈也需要回答三个问题:正馈——游戏分享要达到的目的是什么;反馈——游戏分享进展如何;前馈——下次游戏分享应该做什么。每个问题分别对应一个反馈时机,分别是准备阶段的反馈、任务中的即时反馈、任务后的评价反馈。[9]准备阶段的反馈就是在任务开始前,教师根据幼儿实际的游戏情况,捕捉幼儿感兴趣的、有意义的话题,预设适宜的活动目标,借助谈话、视频图片等进行活动导入,有助于明确活动内容和幼儿的学习任务。即时反馈是幼儿喜欢的反馈方式。任务中的即时反馈包括任务反馈、任务处理反馈、自我管理反馈、个人类型反馈。[9]任务反馈是表层信息反馈,主要表现为教师对游戏活动规则的解释或对幼儿游戏行为正确与否的评判;任务处理反馈主要指向游戏分享的过程,即教师向幼儿提供如何延续或者完成分享的反馈,让幼儿在倾听基础上思考,从而构建更深层次的信息认知;自我管理反馈注重幼儿在倾听教师和同伴分享基础上,调整自我分享的内容和方式,让幼儿大胆分享;个人类型反馈指教师关注幼儿的个体差异,针对幼儿的分享给予适宜反馈。总之,任务的即时反馈探讨的是“游戏进展如何、游戏中我们做了什么”的问题。任务后的评价反馈主要包括师幼一对一倾听、绘画表征、游戏实践等,可以进一步了解教师反馈的效果。

机制是幼儿内部反馈的过程,来自幼儿本身。教师的外部反馈引发幼儿自我反思和自我评价,帮助幼儿重新确立活动目标。有效的教师反馈帮助幼儿实现内部反馈,促进幼儿认知、技能、情感的发展。在认知层面,教师反馈可以丰富幼儿的知识,提高幼儿的逻辑思维能力。在技能方面,教师反馈可以培养幼儿的问题解决能力和合作沟通能力。在情感方面,教师反馈可以激发幼儿的游戏探索欲望。

三、教师反馈模式的实施

(一)建立平等的师幼关系,营造“可见的”反馈氛围

创造“可见的”游戏分享氛围,保证活动氛围宽松平等。[5]“可见的”反馈氛围需要建立平等的师幼关系,教师不是幼儿经验学习的“监督者”和“传递者”,而是支持幼儿自主建构知识的“促进者”和“支持者”。以大班游戏分享活动“积木数数”为例,幼儿将三十块积木数成三十一块,教师没有直接指出错误,鼓励幼儿再次数数。在“操场滚筒”游戏分享活动中,教师会总结幼儿的不同观点,并让幼儿通过讨论解决问题。教师尊重幼儿的游戏想法,可以让幼儿成为游戏分享的主人。此外,在游戏分享活动反馈时,教师要建立对待“错误”的正确态度,当出现错误或不完整认知时,反馈能够产生最佳效果。[2]学习中的错误能引发反馈,教师要营造“欢迎错误”的学习环境[5],教师在游戏分享活动中创造的试错环境,可以让幼儿大胆分享。

(二)重视反馈环节,实现教师有效反馈

教师要建立“可见的学习”影响循环模式,包括清楚学生需求—审视自身水平—随时行动调整—评估教学影响—计划下次目标。[10]教师在游戏分享活动中可以提供“可见化”的反馈,重视反馈环节,提升教师反馈的有效性。

首先,教师要做好准备阶段的反馈。教师可以通过游戏、表征、倾听等了解幼儿需求,选取幼儿感兴趣的、符合幼儿思维认知的活动分享内容,准备充足的反馈素材,如视频、照片等。此外,教师要通过课外实践提高反馈素养和知识水平(语言沟通、活动组织、观察能力、倾听能力等)。其次,教师要做好任务阶段的即时反馈。教师要根据幼儿在游戏分享活动中的观点调整反馈,如教师要聚焦话题,而非模式化地回应“你觉得呢”“还有呢”,将分享内容延伸,有助于幼儿理解。此外,教师要结合幼儿的回答及时给予幼儿反馈,如“为你的挑战精神点赞”。最后,教师要重视任务后的评价反馈。通过幼儿的游戏记录、师幼一对一倾听、游戏表现对幼儿进行分析评估,了解幼儿是否达成分享活动的内部反馈,并以此为依据调整制定下次计划。

(三)关注幼儿需求,促进幼儿积极反馈

有效的教师反馈需要和幼儿积极参与分享活动,并积极反馈。一方面,幼儿的积极反馈需要幼儿具有丰富的生活经验。具体来说,教师可以组织丰富多样的游戏活动,丰富幼儿经验。教师可以将幼儿园游戏分享活动与美术、音乐、体育、科学等不同领域结合,丰富幼儿的知识储备。此外,通过绘本故事和纪录片,如《这就是中国节日》《云冈的故事》等为幼儿游戏提供素材,帮助幼儿进行反馈。另一方面,关注幼儿需求可以激发幼儿的反馈能动性。如选择贴近幼儿生活和幼儿感兴趣的活动话题进行讨论。同时通过绘画表征的方式激发幼儿接收反馈和参与反馈的兴趣,让幼儿想说、爱说。

在幼儿园游戏分享活动中,教师反馈对幼儿发展具有重要意义,教师需要突破困境,积极寻找解决的方案,提升反馈的有效性,进而实现教学质量的提升和幼儿的全面发展。