选择性必修2“古代的村落、集镇和城市”教学内容的重构

刘仲夏

本课教师的任务有两点：其一，带领学生梳理教材知识点，厘清专业概念，并建构知识体系；其二，探讨各地民居特征、从村落到集镇再到城市的形成原因或影响因素，并引导学生认识人与环境的关系。关键点在于如何创设情境、设计问题链，培养学生运用唯物史观分析历史、解决现实问题的能力。

教师首先要从宏观角度进行教材分析：从唯物史观视角可知，选择性必修2设置了农、工、商、住、行、医六个主题。“安居乐业”是民生领域的重要内容，第四单元的“住”，前承第三单元“商”，后启第五单元“行”。学习本课需在时空框架下理顺古代中外村落、集镇、城市和居住环境的逻辑关系，引导学生把握其概念并厘清人类“住”的历史演变，寻找不同时空下“住”的差异性并辨析出差异的形成是由经济社会发展水平决定的，在此基础上体会因地制宜、因时而定的特点，感受不同时空下人类的生存智慧。

教学中教师不仅要创设生活或学术情境，带领学生分析村落、集镇与城市三者产生的原因、特征，还要引领学生解析三者的时空与因果两类逻辑关联。为了帮助学生思考三者内在的演变逻辑，教师设计教学时运用建构主义学习观，展现教学的结构化、主线化色彩。同时，还要关注情境下问题链的设计，以此为牵引提升学生解决复杂问题的能力。

环节一：住有所居

【材料】圖片《西安临潼姜寨聚落遗址复原图》《艾希比尔村落复原图》及画像砖

【设问】姜寨聚落和艾希比尔村落如何利用自然环境以赢得生存？从布局和功能角度，比较两者的相同点。以汉代画像砖为例，小组合作探究农耕文化表现的多样性，并思考当农耕文明表现在居住形式时，对城市的布局有何规定或限制？

此环节意在依托教材资源创设学术情境，以问题层次推进的形式将学生置于情境中。学生通过旧知获取新知，突出新知识的创造性与革新性，并锻炼思考力、判断力与表达力。

教材中提供了形式多样的史料，这为教师备课时提供了丰富的资源。当然，教师也需要结合教情与学情对多元资料进行必要的筛选和重组，使其符合学生知识学习、思维训练与素养提升的需要。如教材中的耶莫遗址与兴隆洼遗址都有代表性，前者曾被称为人类历史上“第一个农业村落”，后者被誉为“华夏第一村”，但两则图片都未在教学中被选取。弃用耶莫遗址作为教学素材的主要原因在于该遗址信息仅限于房屋结构及出土文物，无法让学生在头脑中形成村落的平面形象；且有研究认为“耶莫遗址不存在‘核心家庭的证据”，挑战了发掘者布雷德·伍德关于遗址房屋中居住着“单独的家庭”的观点。[1]弃用兴隆洼遗址的原因在于该素材虽然显示兴隆洼聚落的环壕及房址，且有特征鲜明的器物群及一定的分布面，但最大的遗憾在于从图片中很难寻找到村落形成的影响因素，且教材提供的图片过于模糊（1992年热气球高空拍摄），不利于引导学生思考村落形成的前因后果。

环节二：居有所安

【材料】文献《周礼·考工记》《礼记·礼运篇》《周易·系辞》

【设问】据材料，提炼对城市布局的规定，该规定体现什么理念？“城”的功能与“市”的功能分别表现在什么方面？

【材料】图片《1893年内地18省中心地数目》《湖北汉口镇街道图》

【设问】据材料，概括有利于汉口商业发展的主要因素，结合所学分析汉口镇商业发展特点，并总结中国古代代表性集镇的特点及功能演变。

【材料】图片《古代两河流域城市图》《雅典城市平面示意图》《郑州商城遗址示意图》及唐长安、罗马城

【设问】据材料，与中国古代城市相比，古希腊城市布局和功能有何不同？从唐长安城复原图与罗马城复原图及其遗址图中，我们可以体悟到中外人居怎样的不同理念？从特征方面，比较古代中西方城市的异同并分析其成因及对城市发展的影响。

苏格拉底“产婆术”为思想接生，体现了教师主导性地位，同时也表明关键时刻为学生在能力训练和思维提升过程中“搭梯子”的重要性。此环节设计了三组史料阅读与理解，教师通过具有进阶性的问题链牵引，一方面锻炼学生信息提取能力并落实基础知识，另一方面在于训练学生知识迁移、解决真实问题的能力。当然，学术情境与任务驱动中，更多的还是体现在习得新知、融合旧知后对良构问题的解决，如果希望训练学生处理劣构问题时的思考判断能力与问题解决能力，可以尝试小组合作探究的方式。

前两个教学环节中，都使用了联系法与比较法，这是历史学习的重要方法。由于特殊的自然地理环境及其它因素，中外村落与城市有很大的差异性，这就给课堂提供可创作的机会。学生通过对比，能较为准确地归纳城市的功能、发展因素等。还可借助教材“雅典城市平面示意图”，对比理解古希腊人本主义与中国传统等级秩序的异同，进而引出中外民居所蕴含的不同理念，即西方主张外向开放、执著探索，而中国古代追求天人合一、人地和谐。

环节三：小组展示

（1）作业预设：

本课介绍了不同时期世界各地的居住形式与环境，请同学们根据兴趣与特长自由分组，每组根据协商确定的主题设计一张明信片，课上进行成果分享，课后在学校信息栏展出。

（2）设计要求：

①主题明晰，图文并茂，体现独特的艺术色彩。

②不限形式，手绘、电子制作均可，需有必要的文字说明。

③画面完整呈现其历史传承、地标特色与人文自然等因素。

在种种条件制约之下的学习教育现场，应当考虑三个视点：其一，自主学习；其二，对话学习；其三，深度学习。以上所示两幅图片是小组协作的代表性成果，充分体现在习得、活用、探究的学习进程中协同解决问题的过程，通过链接对话讨论、信息处理、思维锤炼、动手制作等问题解决过程的个体，形成学习共同体。通过学习共同体的协作，更容易带动学生自主寻找合作伙伴，展开自律性学习活动。此类问题的设计，不仅能达成学生在习得学科主干知识基础上锻炼迁移能力的目标，而且超越了历史学科框架，带有学科融合、多样知识与能力重构的特点。

此环节重视学习者中心的教学理念，推动学生以小组协作的形式能动地参与，并解释信息、建构知识。体现出教师对教学视域中真实情境的优选与优化，源于生活又高于生活，体现了鲜活的真实；注重了场景的选择与设计，依托教材又不囿于教材，体现了典型的真实；突出意境的创构与营造，忠于实境但不止于实境，体现了诗性的真实。[2]在小组成果分享时，留出充分的时间让各小组代表自主解释协作过程与成果，教师让其他小组成员参与过程性评价，然后结合本课内容进行点评，这是一个典型的基于真实性、具有过程性的质性评价，是以问题解决为中心的表现性评价与真实性评价。

实践反思

首先，切实做到“以学习者为中心”理论与实践的有机统一。我国不可忽视的现状是，“以教为主”的课堂远多于“以学为主”，“学为中心”更多存在于教师的观念层面，只有少量教师深入研究并实践。随着课堂改革的深入推进，一线教师要努力在教学实践中探索教学模式、改进教学设计。

其次，教师不仅要关注学科知识，还要重视学科思维。学科核心素养所含三个层面的逻辑关系——最底层以基础知识和基本技能为核心，中间层以解决问题过程中所获得的基本方法为核心，最上层是在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观。[3]教师在设计教学时务必要探求情境创设的有效路径，尤其是陌生的、开放性的真实问题情境。教师不仅需要通过生活、学习情境夯实“双基”，更要通过学术情境来提升学生学科思维。

最后，教师不仅要重视学科教学，更要重视学科育人。中学历史在传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素质、引导学生认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神方面有着不可替代的重要作用。

【注释】

[1] 陈鹏：《两河流域早期社会组织与文明起源研究》，重庆师范大学硕士学位论文，2016年，第12页。

[2] 施建平：《理解教学视域中的真实情境》，《江苏教育》2023年第1期，第68—70页。

[3] 李艺、钟柏昌：《谈“核心素养”》，《教育研究》2015年第9期，第21页。