具身认知视角下小学劳动教育实践路径初探

李华灿

当前关于小学劳动教育的理论研究，其教育观多是建立在西方文化“身心二元论”的观点基础之上，也即单方面注重心智能力的培养和训练，而其中的“身体”在教育过程中，则是以认知的载体和附属物的形式存在的。伴随着现代教育理论研究发展出现的具身认知（Embodiedcognition），让传统接受“身心二元论”的教学观找到了新的突破路径。因为具身认知理论强调认知、身体、环境的统一体，主张认知是身体与环境互动的结果，注重个体在情景中的具身能动性与经验生成性，所以在小学劳动教育中积极引入该概念，可以让教育者以培养小学生劳动素养、促进小学生全面发展为目的进行一系列教育活动;可以强化劳动教育环境的创设和小学生与特定环境积极互动的能动体验与经验生成。

研究小学劳动教育的实践路径，帮助教育者引导小学生在互动过程中获得具体感知体验，促进小学生积极劳动素养的形成，提升其身体在“场域”的能动性与学习效果，是一个值得研究的课题。基于此，本研究从具身认知的视角入手展开分析，旨在为一线教育人员提供小学劳动教育实践路径的建议与参考。

一、当前小学劳动教育存在的问题

1.教师劳动教育内容存在偏差

当前劳动教育课程的目标取向大多以行为性目标为主，更多关注劳动教育实施后行为的变化和成果的体现，但不少教師未能正确认识到，在情境教学中，学生将理论与实践相结合的交互过程是其身体体验的重要组成部分。因此，大多数教师在教学内容编排上，往往会将劳动教育知识化、技能化，并多以讲授知识与教授技能为主。这种基于精心设计的预设方案，虽然可以让课堂教学效果更有序，却忽视了小学生在实践过程中身体的体验、情感的激发，以及经验的生成。

2.劳动教育实施方法“离身化”

以本校的小学劳动教育为例，一些教师多以口头讲授为主，局限于讲解法、故事法、谈话法等，认为教育即心智能力的训练过程。虽然这种教学模式旨在通过观念的传输实现观念的内化，但是在整个教学活动中，忽略了小学生身体的参与。其结果，只会与真正的学习行为相悖，致使小学生未能在劳动体验中获得成长。同时，这种教重于学的教学方法，也会让小学生被动地接受知识的输入和技能的训练，进而割裂了认知、身体和环境三者的统一性。

3.物理环境封闭局限

小学劳动教育以校园和家庭为主，具有封闭性与局限性，在小学和社会之间存在一道隐形藩篱，不利于小学参与社会实践，偏离了“教育必须与生产劳动和社会实践相结合”的教育方针，不利于理论与实践的融合。北京、上海的不少小学已经开始通过组织相关实践活动，以展促教，以教促学，但是在本地却鲜有这些社会实践以及展览活动，劳动教育的过程存在身体受限、思维僵化、缺少想象力等现象，阻碍了学生对劳动的体验和经验获得，影响了其对劳动认知的发展，弱化了操作能力与创新思维，不利于学生的发展。

二、小学劳动教育问题的原因分析

1.劳动教育观念较为落后

传统教育观主张“身心二元论”，这种教学观点相对片面。但需要注意的是，由于我国社会正处于高速发展的关键时期，受社会人才观的影响，以分数作为评判人才和教育质量的标准依旧有着巨大的影响力。加之中国人口竞争大，片面追求高成绩与升学率促使社会一度卷入应试教育风潮，把书本知识传授和脑力劳动教育作为教育的最大目标，教育成为心智被动的填充过程，“身体”成为认知与接受教育的载体或附属物，造成了重视脑力劳动，轻视体力劳动的现状，进而让教育走向“离身”状态。

2.小学生主体地位的缺失

除了社会人才竞争激烈的客观因素之外，教师专业功底较弱，未能对教学理念内涵进行正确的把握，也是造成劳动教育“离身化”的原因之一。经观察发现，本校部分教师对小学生的心理了解不透彻，综合能力欠缺，多数教师缺乏观察能力、分析能力和应变能力，因此在教学实施过程中，造成了教重于学、单向输出、完成预设流程、实现预设目标的现象。

3.劳动教育环境相对单一

造成劳动教育环境闭塞的原因，一方面是因为物理环境限于校园与家庭，未能开拓社区与自然界的可交互资源。学生缺乏与社会和自然的接触机会，生产劳动与社会实践体验少，不利于生产劳动经验与生活经验的生成。

另一方面，则是？教师没有注重劳动教育心理环境的建设。在劳动教育实践中，教师为保证整堂课连贯衔接，往往基于预设的教案与课程目标开展教学，注重每一环节的跟随进度，既定任务一个接一个，期间会进行催促甚至代替完成，导致学生紧张与焦虑，不能自主获得成长。

三、基于具身认知的小学劳动教育实践路径

1.牢固树立具身化的劳动教育理念

具身认知主张认知居于身体，身体居于环境，认知、身体和环境三者的相统一关系是不可割裂的。教师应有意识地突破“身心二元论”宣扬的脑力劳动与体力劳动相分离的观念，真正领会并重视具身劳动的价值。考虑到认知的起点在于身体，因此在后续的教育过程中，教育工作者可以基于具身认知，对劳动教育进行完善，充分重视身体在认知过程中的价值与不可或缺性，广泛开展基于身体实践的劳动教育活动，以行促情，以行促知。教师应关注劳动教育过程中身体的能动性、与情景的融入性和经验的生成性，在此基础上实现认知的更新与丰富，以此促进正向积极的劳动素养形成。

2.促进小学生主体性经验的生成

具身认知反对个体认知的提前设定与被动填充，反对教师的“一言堂”，主张在情境化状态下，认知内容、方式和结果的主动发展。同时，具身认知劳动教育也强调学生主体性的发挥，重视身体与环境互动参与下自身能动的反应与经验的生成。因此在今后的劳动教育中，教师可以在教学过程中充分发挥支持者、观察者、引导者的角色，更好地促进学生相关劳动经验的调动与生成。同时，教师要尊重学生的主体地位，在进行劳动价值观输入的过程中，需要经由小学生自由“生成”的方式实现，要创造条件，让学生作为活动的主体，积极能动地与社会和自然亲密接触、亲身实践，实现认知的建构与升级。

3.构建多元、开放与丰富的劳动教育环境

具身认知劳动教育主张营造多元化与开放性的教育环境，多层次拓宽劳动空间。教师要充分利用校园、家庭和社区的劳动资源，将劳动与生活紧密联系起来，从生活中取材，反馈于生活。应当在校园内外和学生生活中积极创设教学空间，引领学生体验劳动的乐趣与价值。除此之外，教师也应将大自然的可交互资源纳入劳动教育大环境，通过实地考察调研，设计出适合学生的具身认知劳动教育活动，为学生提供更多与大自然亲密接触的机会，更好地释放身体、活跃思维，在与自然环境互动和参与社会实践过程中促进认知发展。

四、总结

具身认知劳动教育强调环境的支持性功能，主张为小学提供放松愉悦的互动氛围和平等和谐的人际环境，环境的安全感与舒适感，有利于小学生实现身心全面融入，在身体动作与思维的运作中，进行已有经验和新经验的不断碰撞与反应，触发对客观环境的新认知，进而激发对客体的深入探索，实现愉悦性劳动与创造性劳动。本文基于当前小学劳动教育现状，从具身认知的角度提出相关实践思路，希望可以为广大教师提供一定的参考。