基于媒介情境理论的陪伴型在线学习平台体验设计研究

摘要：目的：随着信息技术的快速发展，在线学习已成为人们获取知识、提升技能的重要途径。与此同时，学习者对在线学习场景下的陪伴感获取需求愈发突出，陪伴型在线学习平台开始受到广泛关注。文章基于媒介情境理论，探究提升陪伴型在线学习平台用户体验的设计方法，从而为学习者线上学习提供更好的拟态陪伴。方法：针对现有陪伴型在线学习平台进行典型案例分析，运用媒介情境理论剖析其中的学习场景构建、用户行为引导和用户角色塑造方式，研究平台上媒介、场景、用户行为和用户角色之间的相互促进作用和关系模式。结果：结合情感化设计的三个层次，在本能层提出“利用媒介技术构建在线学习场景，以情境化设计营造陪伴氛围”设计策略，强调关注用户的感官参与；在行为层提出“发挥在线学习场景的虚拟在场优势，增强用户学习动机”设计策略，合理利用在线学习中用户的后台行为前置的倾向性；在反思层提出“定制趣味化用户数字化身，打造虚拟学习社群构建情感共鸣”设计策略，通过塑造虚拟形象和群体角色满足用户的情感需求。结论：文章旨在为陪伴型在线学习平台体验设计研究与实践提供借鉴，推动在线学习平台发展与创新。

关键词：媒介情境理论；陪伴型在线学习平台；体验设计；拟态陪伴

中图分类号：TP311.52；G434 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2024）07-0-05

近年来，互联网技术快速发展，现代媒介技术日新月异，共同推动学习方式的数字化和多元化，在线学习成为日益重要的学习方式。与传统线下学习模式相比，在线学习虽然为学习者提供了更加高效便捷的学习途径，但也伴随孤独感增强和学习氛围缺失的问题。面对此类挑战，陪伴型在线学习平台应运而生，其通过构建虚拟学习社区，使用户在互相陪伴和交流互动中提高学习效率。此类平台在满足用户高效学习需求的同时，关注用户的情感体验。

本文从媒介情境理论视角出发，对现有陪伴型在线学习平台的体验设计进行分析，并从媒介、学习场景、用户行为和用户角色维度探讨此类平台的设计策略。通过典型案例分析提炼陪伴型在线学习平台的设计方法，为优化其体验设计提供新的思路，以更好地满足用户在学习过程中的陪伴需求。

1 相关概念

1.1 陪伴型在线学习平台

陪伴型在线学习平台是一种关注学习者情感需求的在线学习平台，旨在提供在线学习过程中的拟态陪伴体验。在线学习过程中获得的拟态陪伴主要源于两个方面：一方面是在拟态环境中通过与其他人建立单向或双向的拟态人际关系，以获得情感层面的陪伴感；另一方面是将虚拟产品拟人化，赋予其人格特质，在使用产品和进行交互的过程中获得拟态陪伴感。

根据上述两种拟态陪伴獲取来源，可以把市场上现有的陪伴型在线学习产品分为三类：一是陪伴型学习直播，二是线上虚拟自习室，三是虚拟伴学产品。陪伴型学习直播以一人实时直播或多人连线的形式，以展示学习场景和虚拟共同在场的方式提供单向或双向的学习陪伴，代表产品为bilibili学习直播等；线上虚拟自习室则通过模拟现实自习环境，营造情境化多人共同在场的学习氛围，使学习者在虚拟空间内的云学习状态和物理空间内的学习实践同步，典型产品为CoStudy等应用；虚拟伴学产品通过赋予虚拟产品人格特质，将其与学习者的学习状态同步，为学习者提供陪伴服务，代表产品为专注旅人等应用。前两类产品主要通过建立学习者之间的拟态人际关系，为用户提供情感陪伴；虚拟伴学产品则通过虚拟产品的人格化特质，为用户提供代替性拟态陪伴。

以上三类陪伴型在线学习平台均通过电子媒介构建出拟态学习场景，在场景中满足在线学习过程中学习者的在场感和陪伴需求。其中，特定的电子媒介对学习场景的塑造起着关键作用，这些场景进一步影响学习者在学习过程中的行为表现及其扮演的角色身份。这种现象表明电子媒介、学习场景、用户行为及用户角色之间存在紧密联系。

1.2 媒介情境理论

媒介情境理论由梅罗维茨在20世纪80年代提出。该理论结合了戈夫曼的拟剧理论与麦克卢汉的“媒介即讯息”理论，强调电子媒介通过创造区别于传统物理场景的信息场景，从而影响社会行为。他将媒介、场景、行为三者关联起来，提出电子媒介可以通过改变社会的情境，从而影响人们的行为方式［1］，构建了“新媒介—新场景—新行为—新角色”关系模式（见图1）。

电子媒介对场景构建的巨大影响在于其削弱了物理场景和社会场景之间的联系。场景被定义为一种超越地理界限的信息系统，包含信息流动、交流和互动等多种元素。电子媒介所构建的这一系统不仅融合了传统的私人场景与公共场景，而且重塑了虚拟世界与现实世界的关系。线上虚拟场景成为现实物理场景的网络化延伸，现实场景和虚拟场景发生了混合。

场景混合使人们的行为发生了变化。梅罗维茨基于戈夫曼的拟剧理论提出“中区”行为概念，指出电子媒介的出现使后台行为频繁暴露于公众视野，即“后台前置”现象。为应对这种持续暴露，人们在前台和后台之间发展出“中区”行为，并相应地塑造新的角色身份，以适应混合场景中他人对自身的关注。

2 基于媒介情境理论框架的陪伴型在线学习平台体验分析

根据媒介情境理论中的“新媒介—新场景—新行为—新角色”关系模式，下文从媒介—场景要素、场景—行为要素、行为—角色要素三个维度对现有陪伴型在线学习平台进行分析。媒介、场景、行为、角色分别对应电子媒介、平台构建的学习场景、学习者使用产品时的用户行为及其在学习场景中扮演的角色。

2.1 媒介—场景要素

2.1.1 场景融合：构建情境化学习场景

电子媒介促进了社会场景的融合，因此其构建的在线学习情境具有共享性和融合性特征。与一般的在线学习平台相比，陪伴型在线学习平台更加注重融合场景给学习者带来的沉浸式陪伴感，因此，学习场景的情境化呈现成为陪伴型在线学习平台的必要特征。陪伴型学习直播与线上虚拟自习室利用电子媒介实时同步影像或学习者状态，将物理空间和虚拟空间相融合。在混合空间内，不同地理位置的学习者得以联结，进而构建出情境化的多人在线公共学习空间［2］。

陪伴型学习直播属于慢直播范畴，其以直播媒介为载体，将主播的自习状态作为主要内容进行展示，并聚焦于主播学习场景的呈现。多数主播在进行学习直播时，会通过镜头将自身所处的物理空间展示于虚拟空间内，将直播活动作为辅助个人学习的“背景”（见图2）。同时，直播间会播放白噪音、轻音乐等适合学习的背景音乐，通过整合物理场景与虚拟元素，为观看者提供一个更具学习氛围的情境化学习场景。

图2 bilibili平台某学习直播间界面

以CoStudy为例，线上虚拟自习室的界面设计通常会贴合现实世界中的校园、教室或图书馆等学习场景，并且会使用一些模拟线下学习场景中代表性物品的元素，如标注学习内容和倒计时的黑板等。当用户进入学习状态后，界面中的虚拟形象通常会模仿现实状态——被安排在虚拟书桌前，同时学习者可以看到同属一个自习空间内的其他用户的虚拟形象（见图3）。平台通过贴合现实情境营造出多人共同在场的学习氛围，这种情境化的界面设计方式可以弥合现实空间和虚拟空间的界限，使学习者产生身临其境的感觉。

媒介技术通过模拟传统的线下学习场景，将现实学习空间内的元素融入虚拟空间，为学习者营造情境化的学习环境。这种由电子媒介构建的新型学习场景，是打破时空认知后虚拟空间与物理空间融合形成的一种社会空间。学习者将虚拟空间内的云学习状态与物理空间内的真实学习实践同步，通过身体虚拟在场获得沉浸式体验。

图3 CoStudy平台的情境化界面

2.1.2 后台前置：公开私人学习状态

电子媒介让人们可以更便捷地接近新事物，时空界限变得模糊，私人领域更容易被入侵。在借助电子媒介构建的在线学习场景中，学习者会将自己的私人情境融入公共情境，原本属于“后台”的私人场景被前置于大众视野下。

在学习直播镜头下，主播需要精心准备学习用品、桌面配饰，搭建现实中的学习场景，并通过直播主动暴露于公共情境中。原本属于主播的私人学习空间成为混合场景的重要部分，并充当烘托陪伴学习氛围的核心。在线上虚拟自习室，学习者可以通过多人视频会议或虚拟形象展示的方式，将个人的学习状态和环境前置于公共场景。电子媒介引发的后台前置现象，导致私人学习情境的公开和交融，从而推动混合空间内共同在场、充满学习氛围的公共学习情境的构建。

2.2 场景－行为要素

2.2.1 社交吸引：自由进退场的虚拟社群

在传统的社交场景中，物理在场是构建和维持场景的必要条件。随着媒介技术的发展，人际交往得以突破时空限制，社交场景的构建方式随之发生根本性变化。

相较于传统线下自习室等公共学习场景，在线学习平台上的虚拟社群通常加入门槛较低，学习者可以根据自己的學习进程选择特定的学习社群。学习者基于学习阶段变化的自由进退场使平台内的社群成员具有强流动性。此外，在线平台提供了实时或接近实时的信息流通渠道，如直播弹幕、聊天室、评论区等，使学习材料、经验分享、社交反馈等信息能够迅速在社群成员间传播，快速的信息交换方式降低了学习者的交流成本。通过虚拟在场，学习者可以通过低成本的社群选择和社交活动，在陪伴型在线学习平台获得所需的情感慰藉。

2.2.2 竞争驱动：同侪压力的正确利用

当处于一个充满可比较元素（如学习时长、学习效率和学习成绩等）的特定场景中时，目标相似的学习者之间会出现同侪压力，同一场景中的其他人既是陪伴者又是竞争者。已有研究表明，寻求同侪压力是学习者加入陪伴型在线学习平台的原因之一，他们主动选择在虚拟空间被他人监督，从而激发自己的学习动力［3］。

以CoStudy平台为代表的线上虚拟自习室，用户进入自习室后，界面会展示整齐排列的多个座位。当某个座位上有用户正在学习时，该座位上会出现一个卡通人物形象，以表示该座位的占用状态。当用户进入学习状态后，在多人视角界面中可以观察到同一个教室里其他“云同学”的虚拟形象和学习状态。尽管学习者在虚拟环境中无法直接观察到彼此真实的学习场景，但他们仍能从他人虚拟形象所展示的状态中感受到同侪压力。这种压力可能源于联想——想象对方正在努力学习，而并非实际看到对方在奋笔疾书。这种基于虚拟形象状态展示而产生的同侪压力，同样可以切实发挥作用。

在部分虚拟伴学产品中，用户还会通过组队形式进行陪伴学习。例如，在专注旅人APP的多人模式中，用户可以选择和好友组队，互相陪伴度过漫长的学习专注时间。这种组队模式可以通过集体间的人际互动激发个人的学习动力，随之而来的同侪压力也可以转化为一种正向激励，促使学习者更加努力地投入学习。

2.2.3 数据跟踪：学习成果量化和对比

已有在线学习平台用户的相关研究表明，量化学习成果和科学管理时间是用户使用陪伴型学习产品的重要原因［4］。用户可以利用在线学习平台提供的数字化工具和指标来跟踪和量化学习成果，以此分析和调整学习计划。例如，在学习直播中，用户可以通过直播时长和在线人数等指标来评估学习直播的效果；在虚拟自习室平台，用户可以利用待办清单、学习时长统计等工具来管理学习任务和时间；在虚拟伴学产品中，用户可以根据专注时长、完成的成就等数据监测自己的学习进展。平台不仅能利用这些数据对用户的学习成果进行实时跟踪，还能通过可视化方式对数据进行阶段性总结，帮助用户更好地了解自己的学习状态。

此外，在线学习平台可以利用云端数据对比用户数据，因此用户除了可以从平台上的其他学习者那里获取情感陪伴，还可以通过对比他人的学习情况和数据来调整自己的学习计划。例如，平台会设置排行榜，将用户的学习数据进行公开排名。这种数据驱动的学习调整可以帮助用户更好地规划自己的学习路径。

2.3 行为－角色要素

2.3.1 学习人设打造：表演化呈现与虚拟形象建立

在不同的场景中，人们对不同的观众会展现出不同的自我，当渴望从公开呈现中获取认同感以达到自我满足时，人们的后台行为可能前移［5］。在虚实混合的学习场景中，学习者的后台行为会暴露于公众的监视下，因此学习者会在一定程度上将自己的学习行为进行表演化呈现。因此，陪伴型在线学习平台的用户会尽力展现出良好的学习行为，努力塑造自己理想的学习人设。

对学习主播来说，直播间是具有“前台”意义的。主播的一言一行都会被镜头记录并展示给观众，因此他们需要尽力呈现良好的学习状态，通过一定程度的表演化呈现使自己的行为与向观众传达的“勤勉”形象相符。对多人在线自习平台的学习者来说，公开作息时间、学习计划以及学习时长排名都是他们塑造学习人设的重要辅助元素。此外，部分平台还提供虚拟形象的个性化设置，帮助用户打造个人虚拟形象。设置虚拟形象可以辅助用户打造理想的学习人设，增强用户在虛拟场景中的代入感，并根据他们对自身身份的认同来引导他们参与有效的学习活动。同时，这种人设的向外展示会给其他学习者带来同侪竞争压力，在群体中形成“刻苦学习—打造积极人设—刻苦学习”的积极循环。

2.3.2 群体身份塑造：学习过程中的陪伴感获得与情感认同

为缓解独自学习过程中产生的孤独感，学习者选择进入陪伴型在线学习平台，期望在虚拟的共学场景中与他人“抱团取暖”。相较于传统线下学习场景，线上学习空间使学习群体的边界变得模糊，群体聚集更加便利。学习群体内部陪伴与被陪伴、监督与被监督的关系突破时空限制，学习者更易感受到来自群体的归属感和陪伴感。平台提供群体感知信息，有助于学习者自发地融入学习集体，从而促进自主学习动机的形成［6］。因此在虚拟学习场景中，塑造群体身份成为引导用户沉浸式学习的一种关键手段。

学习者因相同的学习目标而群聚，在群体中承担特定角色，通过角色定位找到自我归属和自我价值。在学习直播中，主播和观看者除了作为独立的学习主体外，还分别扮演表演者与观众、陪伴者与监督者等多重角色。这些不同的角色对应他们在学习过程中的不同行为模式。通过塑造群体身份，学习群体的内部联结和交流得以加强，进而增强了学习者从群体中获得的陪伴感。此外，场景设定在塑造群体身份方面也起到了关键作用。在CoStudy平台上，共学场景被情境化地模拟成虚拟形象在教室中“排排坐”，好友之间的留言被称为“传纸条”，这类特别的设定让用户仿佛置身于真实校园场景中，增强了群体归属感。

通过设定特定的群体角色，或通过场景构建影响用户的行为认知，抑或借助数字化身增强代入感，均能有效帮助学习者在线上学习社群中塑造群体身份，促进他们在虚拟学习空间内建立拟态陪伴关系。

3 媒介情境理论视角下陪伴型在线学习平台设计策略

在以“媒介—场景—行为—角色”框架进行的陪伴型在线学习平台体验分析中，可发现此关系模式中存在对用户情感体验和需求满足的分层思考，与情感化设计的三个层次——本能层、行为层、反思层存在一定的对应关系：媒介的选择和使用影响了平台的情境营造，决定了给予用户的感官刺激；场景界面的交互设置和用户行为引导决定了用户的交互体验；用户的角色塑造则会影响用户对平台产品的情感依赖。基于此，媒介情境理论框架下的陪伴型在线学习平台设计策略包括以下三个维度。

3.1 本能层：利用媒介技术构建在线学习场景，以情境化设计营造陪伴氛围

关注用户感官参与，创建互动式多感官学习场域。构建在线学习场景时，要充分考虑不同媒介的沉浸性和互动性。可利用音频、图像等基础媒介在视听上营造情境化的学习场景，如使用教室、黑板等贴合真实校园的元素组件进行视觉设计；提供白噪音或轻音乐等作为专注学习时的背景音乐，将下课铃声作为休息提醒；通过微动效和弱叙事性的界面变化增强陪伴效果。除此之外，还可以通过视频直播、语音等通信媒介构建实时互动式的多人在线学习场域，为学习者提供更真实、更有参与感的沉浸式陪伴体验。

利用游戏化机制和情境化设计增强场景沉浸感。学习本身是一个相对枯燥的过程，因此在学习平台融入游戏化元素和情景模拟，可以增强学习的吸引力和趣味性。具体而言，可以引入游戏闯关机制，将每个学习阶段视为一个关卡。当用户达到特定学习目标或累积一定学习时间后，可获得虚拟货币、徽章或经验值等奖励。此外，可以通过角色扮演或故事情景模拟等方式，使用户代入特定的故事情境中，如专注旅人APP中的旅行者登山和Forest APP中的种树成林。同时，使用与情境相匹配的视听元素构建虚拟场景，实现虚拟角色状态与用户真实学习状态的同步，从而增强用户的学习热情和沉浸感。

3.2 行为层：发挥在线学习场景的虚拟在场优势，增强用户学习动机

打造前台窗口引导用户合理呈现自我学习景观。在线上学习平台中，将后台行为前置的压力会驱动用户维护自身积极的学习人设。因此，要为用户提供合适的自我展示途径，如公开用户的学习任务清单或学习时间表，或者通过实时直播合理展示用户私人的学习场景和行为等。在将后台行为前置展示到公共视野的过程中，用户可以利用外部力量增强自我约束能力和学习动力。同时，平台要注意对用户的行为加以约束和引导，建立合理的前台互动机制，防止用户因过度展示自我而出现过剩的自我景观化。

增加拟态互动。低成本获取拟态陪伴是用户使用陪伴型在线学习平台的关键因素。为满足这一需求，可通过设计拟人化产品，如可交互的虚拟学习伙伴、虚拟宠物等，为用户提供拟态社交与陪伴体验。在设计过程中应该注意产品的亲和力和互动性，确保其形象易于被用户接受，能够迅速拉近与用户的距离，并能够根据用户的学习行为作出相应的反应。这种与虚拟产品的拟态互动可以为用户提供陪伴感与情感支持，并增强学习的趣味性和互动性。

提供轻社交途径。轻量级的社交接触有助于营造学习陪伴感。通过提供轻社交途径，如即时消息交流、互动点赞、学习小组组建或学习伙伴匹配系统等，让用户更好地感受到其他用户的存在和学习进展，从而增强学习动力，提升参与度。同时，可以与其他社交媒体进行渠道整合，鼓励用户在平台之外分享学习经历和成就。

设置多向监督机制。提供自我监督途径，利用平台的云端数据记录，通过学习进度跟踪和目标设定功能，为用户提供学习效果的定期反馈和评估，帮助用户持续监控自己的学习进度。同时，鼓励用户间相互监督，可利用排行榜等公开排名机制增加同侪压力。

3.3 反思层：定制趣味化用户数字化身，打造虚拟学习社群构建情感共鸣

提供个性化的虚拟形象，以增强用户的代入感。数字形态呈现的角色形象可以增强用户的存在感和参与感，使用户更好地融入虛拟学习场景，并在现实场景中更好地接受虚拟场景呈现的信息。同时，为激励用户开展学习活动，并增加趣味性，可创新设计游戏化机制，将个性化形象设置和学习活动紧密关联起来，如用户可以通过累积一定的学习活动数据，解锁更多个性化形象或获得独特的外观奖励等等。个性化的虚拟形象可以成为用户的社交面貌，增强用户间的互动与社交体验，帮助用户更好地融入学习社群，并获得更加真实的沉浸体验。

通过组队形式为用户塑造群体身份，以加强群体羁绊。为用户提供依据学习目标或学习需求划分的社群选择，通过设计社群身份和培养归属感，设置班级、学习小组、学习社区等，鼓励用户在社群中与他人分享经验和知识，并通过群体间的互相激励和同侪良性竞争强化学习效果。此外，还可以通过设计特殊的群体设定和规则来增强群体的凝聚力和归属感，将群体的情感能量转化为学习动力。

4 结语

随着在线学习行业的持续创新，在线学习平台的用户体验日益受到关注。鉴于当前在线学习平台质量参差不齐，且学习者对陪伴感的需求愈发突出，研究陪伴型在线学习平台设计策略至关重要。本文以媒介情境理论为分析视角，将媒介、场景、行为、角色作为分析要素，剖析现有的典型陪伴型在线学习平台的体验设计，并结合情感化设计三层次，提出利用新媒介构建情境化在线学习场景、引导用户学习行为增强学习动机、塑造用户身份角色三个（下转第页）（上接第页）方面的设计策略，为陪伴型在线学习平台的体验设计研究与实践提供思路和参考。

参考文献：

［1］ 约书亚·梅罗维茨.消失的地域：电子媒介对社会行为的影响［M］.肖志军，译.北京：清华大学出版社，2002：31-38.

［2］ 范岳亚.“直播自习室”：新媒介技术下的空间组合与超人际互动［J］.重庆文理学院学报（社会科学版），2020，39（6）：86-95，122.

［3］ 张肖梦.媒介场景理论视阈下在线学习社交化研究［D］.南京：南京师范大学，2020.

［4］ 邹雪.陪伴与共学：学习直播用户使用动机研究［D］.重庆：西南大学，2021.

［5］ 朱乐其，蒋晓.拟剧理论视角下社交平台的体验设计研究［J］.设计，2023，36（14）：143-145.

［6］ 马兰，于雅菲.浅析以游戏化交互设计优势促进网课中的自主学习效能［J］.设计，2023，36（15）：26-29.

作者简介：杨馥嫚（1999—），女，广东茂名人，硕士在读，研究方向：体验设计。