大单元理念下的高中地理教学策略探析

庄徐荣

摘 要：新课标背景下，聚焦教材内容与整合知识结构的新型教育理念逐渐成为主流，教师的教学模式也随之转变。大概念、大任务、大情境结合为大单元教学，大单元教学被广泛应用于各学科的教学活动中。教师想要在课堂上建立对地理知识的系统认知，那么大单元课堂教学就成为可选择的一种有效教学路径。文章介绍了大单元的内涵与特征，综合大单元教学的应用路径与地理学科的知识特征，对大单元理念下高中地理课堂教学活动的设计与开展提出了一些策略上的建议，以期能够切实提高高中地理课堂教学质量与学生地理学习成效。

关键词：大单元；高中地理；课堂教学；策略

大单元教学是我国新课程改革后出现的教学理念，与传统教学模式相比，大单元教学不仅对课程知识做了系统性整合，还包含了其他教学模式的优点。大单元教学的推广具有一定的必然性以及阶段性，能够为新时期我国教学模式的完善与优化提供助力。从实际来看，大单元教学虽然在一定程度上优化了课堂教学内容，但大单元教学在课堂上取得的教学成效并不统一，而这种不统一不仅在于各学科知识特征与教学目标之间存在差异，也在于教师对大单元教学内涵和应用的理解存在差异。当前，高中地理教师想要让大单元教学法取得更好的教学效果，还需要对大单元教学展开更加全面与深入的研究，围绕学生在地理学习中的实际需求，为学生设置针对性更强的教学活动，站在学生个性成长和全面发展的角度展开教学。

一、大单元的内涵与特征

相对国外来说，我国的系统性教育起步较晚，教学改革也始终处于摸索阶段，新课标虽然提出了一些新型教育理念，但并没有就如何将这些理念落实到教学过程中给出明确的指示。因此，教师在进行大单元教学时，还需要自主展开对其内涵与特征的研究，结合客观的教育理论与自己的主观教学经验，探求大单元教学与本校或本班学生契合的开展路径。

写在书本上的文字理论只能作为实践前研究活动的素材和参考依据，虽然能够指引教师教学活动的设计，但并不能完全左右教师教学活动的结果，具体要如何在教学活动中取得更好的成效，还需要教师在实践中不断反思问题与总结经验。在此之前，教师还需要先对大单元的内涵与特征展开多角度分析与解读。

（一）大单元的内涵

事实上，现阶段我国的专家学者并没有就大单元教学的定义形成一个统一认知，主要争议点在于：“大单元教学的系统性与整合性是体现在对多学科知识的重新整合上，还是对单一学科教材局限性的突破上。”

结合实践来看，当前一线教育工作者对大单元教学的理解和应用主要停留在单一学科领域，强调的是对教材结构的优化，站在整体视角上重新编排教材内容，对各知识点之间的联系进行更加深入和全面的分析，把有关联性或存在共性的教学内容看作是一个整体，并以此来将教材划分为若干个大单元，再结合单元教学内容为其设定一个主题与概念，具体围绕这个主题和概念设计安排教学活动。在此视域下，大单元的“大”就主要体现在了内容覆盖面、学习进程和育人价值这三个层面。

（二）大单元的特征

站在整体视角上看，大单元的特征指向了三个方向：一是基于不同知识点之间的关联而体现出的概括性，学生在学习中可以通过对知识进行分类和整理，构建完整的概念知识框架；二是基于知识的构建与迁移而体现出的抽象性，学生可以通过对知识点关联性的研究来突破时空、文化或情境的限制，掌握如何在生活中应用地理知识解决问题，培养如何在生活中提炼地理知识的能力；三是由具象向抽象转化的运行机制，教师在实际开展教学活动的过程中需要基于具象情境的創建，引导学生结合自身的体验与感悟，建立抽象知识大概念，深化学生对地理知识的理解，帮助学生完成知识的整合与知识框架的搭建。

二、基于大单元下的高中地理课堂教学应遵循的原则

在明确了大单元的内涵与特征并对大单元形成了一定的基础认知以后，教师还需要明确大单元背景下的教学设计需要遵循哪些基本原则，总体原则有以下三个：

（一）整体性原则

高中地理教师在展开大单元教学时，应该遵循整体性原则，强调教学内容的系统性与综合性。因而教师要能够以较为宏观的视角分析教材内容，尝试基于特定的大单元教学主题，对这些教材内容进行分析、解读和重构，让教学内容的呈现有着更强的关联性。学生能够基于特定的大单元学习主题，实现知识之间的前后串联，在统筹整合的教学内容支撑下展开富有特色的大单元学习活动。

（二）教学评一致原则

新课标强调了教师的课程教学要达成“教、学、评的一致性发展”。因而教师在展开大单元教学活动时，就应该遵循教学评一致的原则，要能够让课堂教学活动、学生的学习活动及教学评价活动达成前后一致。教学评一致性有三种表现形式，一是学教一致性，二是教评一致性，还有一种是评学一致性，指向同一个目标的教学评活动往往能够取得更好的教学效果，也能够让大单元教学不偏离主题与中心，为学生带来丰富且全面的课程学习体验。

（三）以学生为中心原则

大单元教学活动开展的目的就是要让学生更加系统地学习，自主建构起富有条理的知识体系。因而，教师在展开大单元教学时，就应该遵循以学生为中心的原则，要能够让学生从传统的被动学习状态转变为主动学习状态，使得他们能够在一系列活动中发挥主体价值，彰显自身对所学知识点的独特思考，能够在相应活动中解读地理学习方法。同时能够聚焦重难点，提出问题、分析问题并解决问题，实现低阶思维向高阶思维的转化，充分发挥出大单元教学的独特育人价值。

三、基于大单元的高中地理课堂教学策略

教师在明晰了自身所要遵循的教学原则之后，在实际的教学活动中，还应该综合考量教学内容及学生的实际情况，完成教学活动的设计，充分发挥大单元教学作用。

（一）结合教材，确定大单元主题

教材是一切教学活动设计与开展的重要依据，因而大单元背景下的高中地理教学活动设计也离不开教材，教师的教学活动需要从对教材的研究与分析开始。一个明确的主题能够为课堂教学提供方向上的指引，一个明确的概念则能够实现对具体教学内容的统领。从这一视角出发，教师有必要在实际教学前，先结合教材来确定大单元主题与单元大概念，且保证这一主题和概念符合学生实际的知识水平与认知水平，以此来实现有效的整体性教学[1]。

以“气象与气候”相关知识点的教学为例。人教版高一必修一教材中只是先对大气和水进行了整体的介绍，并在《自然灾害》一章中简单提到了“气象与水文灾害”，直到高二地理选择性必修1《自然地理基础》教材中才更为明确地设置了有关“大气运动”和“水运动”的内容，对“气象和气候”的形成、变化、分布等规律进行相对系统的介绍。那么在实际设计教学活动的过程中，教师就可以先将教材中与大气和水相关的内容整合到一起，然后结合实际教学内容设定“气象与气候的共性和差异性”“气象与气候的形成要素和变化规律”等主题和概念，最后再依据每一个年级和每一个学期地理课标中提出的不同要求来安排阶段性的教学活动，帮助学生实现知识的阶段性积累和能力的阶段性提升。

（二）整合单元内容，确定教学任务与教学目标

在确定了具体的单元主题和单元概念以后，教师的下一步工作就是围绕主题和概念来重构教学内容和建构教学体系。在此过程中，教师要做到的就是对整合后的单元内容进行模块化处理，厘清大单元教学活动中的重难点知识有哪些，然后再从这些重难点知识出发，为教学活动的开展设定具体的教学任务与教学目标，将教学落实于实践。教师还要将更加细化的知识学习目标、能力发展目标和素养培养目标融入学生日常的学习实践中，以单元内容为基础、以单元任务为导向、以单元目标为追求，帮助学生实现全面发展[2]。

以“产业区块因素”这一主题引领的大单元教学活动为例，在涉及人文的地理知识教学中，教师需要教给学生的概念覆盖服务业、工业、农业等多个大的领域和渔业、林业、养殖业等多个小的方向，整体看起来繁多且复杂，那么教师在设计学习任务和教学目标时就需要注重对这些大概念和小概念的统筹与整合。以知识为基础的学习任务可以包含“观察给定的区域图文资料，说出几种能够影响区位选址的因素”，对应的教学目标指向“让学生明确农业、工业、服务业等概念的含义，并能够结合给定的信息做出有关产业区位的准确判断”；以能力为核心的学习任务可以包含“观察给定的区域图文资料，从多角度分析决定产业区位选择的因素有哪些及其具体的影响”，对应的教学目标指向“发展学生综合思维，让学生明确产业选择由自然因素与人文因素共同决定”，合理的任务设计与目标设置更有助于拓展学生的知识积累，提升学生的能力水平。

（三）把握知识内部联系，构建完整大单元框架

大单元课堂教学活动在设计之初就已经为各个知识点建立起了内部联系，而教师在实际教学活动的开展过程中，则是要准确把握和充分利用这种内部联系，在引导学生深入学习和思考的过程中，构建起更加完整的大单元框架。教师对课堂主要知识点和主旨内容的总结，不仅能够有效提升大单元教学的效果和质量，还能够深化学生对于知识的理解，促进学生综合水平与知识认知的提升[3]。

以人教版高一地理必修第一册第一章《宇宙中的地球》教学为例，在以“地球”为主题设计并开展的大单元教学活动中，教师就需要分别站在宏观和微观的视角，先对地球在太阳系中的位置、地球与太阳系中其他星球有哪些不同等知识点进行分析与重构，然后再引导学生站在整体视角对地球的自转与公转、地球的生存环境等知识点展开深入的探究与解读，要求学生思考火星与地球之间的关系、地球为什么适宜人类生存等问题，最后从保护地球的重要性和方法等视角出发深化学生对知识的认知与理解，并帮助学生实现知识的内化与迁移。

（四）设计驱动性问题链，引导大单元情境探索

从教学质量和学生能力发展的视角出发，大问题和大情境是落实大单元教学中必不可少的两个重要教学元素。一方面，创设真实且复杂的情境，有助于开发学生的思维，帮助学生建立整体性的思维体系；另一方面，设置环环相扣的地理问题链，引导学生的思维，帮助学生建立结构化的思维体系，在知识教学以外能够为学生的全面发展提供更大助力[4]。

以人教版高三地理选择性必修3中第三章《环境安全与国家安全》为例，教师在实际开展大单元教学活动前就可以先为学生设置一个连续且能贯穿教学全过程的问题情境来作为导入，比如将“工业革命使城市发生化学烟雾”事件作为背景，提出“工业发展可能会对环境造成哪些影响？”“哪种工业的发展会对环境造成破坏？”“要实现可持续发展需要限制或推进哪一类型工业的发展？”这一系列问题，先带领学生了解具体事件的始末，再引导学生结合所学知识分析导致事件发生的原因和之后的影响，为学生建立起“人地协调”的地理科学发展观。

（五）开发信息化教育资源，完善学生知识体系

信息技术是现阶段教育背景下被广泛应用的辅助技术，为教师的教学方式提供了更多选择。在基于大单元的高中地理课堂教学活动中，教师也要注重对信息化教育资源的开发与利用，如信息技术的引入可以让“大情境”变得更加生动与形象，此外教师也可以借助信息化教育资源来强化课堂上与学生的互动，打破课堂教学时空限制，完善学生知识体系的同时，实现对大单元教学效果的巩固[5]。

以人教版高三地理选择性必修3中第四章《保障国家安全的资源、环境战略与行动》为例，学生无论是在课前的預习环节还是课后的复习环节，都可以通过线上的信息教育平台，将自己不理解的问题反馈给教师，而教师在设计或总结大单元教学活动时就可以依据学生给出的反馈，调整这次或下次的教学内容与教学安排，同时在课堂上教师也可以借助信息化教育设备来引导学生制作思维导图，帮助学生更好地将教学大单元中的各个知识点串联起来。

结束语

总而言之，地理知识本身的区块性就决定了教师可以通过大单元教学的方式来开展地理教学，这种有着系统性与整合性特征的教学方式，更有利于帮助学生理解地理知识之间的关联性，让学生可以通过大单元学习建立起更加完善的地理知识体系。大单元教学的外显特征是以主题为线索、以概念为统领、以学生为主体，向学生提供针对性更强的学习指导，在教给学生更多地理知识的同时，有意识地引导学生进行发散性的思考，为学生核心素质的发展提供空间。对此，教师要仔细研读课标要求，准确把握学生需求，完成对教材的分析和课堂教学内容的重构，并结合教学内容和单元主题，为学生创设具体的教学情境与问题链，基于学生思维认知的发展规律来培育学生的逻辑思维，帮助学生同步实现知识的积累和思维能力的发展。

参考文献

[1]卢施恩.“大概念”视域下高中地理单元教学策略探讨[J].考试周刊，2023（23）：144-148.

[2]林宇.核心素养下的高中地理大单元教学研究：以“产业区位因素”为例[J].中学教学参考，2023（16）：88-90，98.

[3]梁珂.高中地理大单元教学的策略探究[J].文理导航（上旬），2023（6）：61-63.

[4]周世明.指向综合思维培养的高中地理大单元教学设计与实施[J].高考，2023（10）：98-101.

[5]李洪基.信息技术2.0下的高中地理大单元教学探究[J].中学教学参考，2023（10）：93-95.