高中语文“跨媒介阅读与交流”教学策略研究

摘 要：“跨媒介阅读与交流”是语文学科学习任务群中的一个，旨在提升学生的媒介素养。在高中语文教学中，

教师要形成跨媒介观念与思维，并以此为指导，整合适宜的教学资源，构建有效的教学课堂，并进行多样化的教学评价。文章从四方面入手，详细论述高中语文“跨媒介阅读与交流”的教学策略。

关键词：高中语文；“跨媒介阅读与交流”学习任务群；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2024）06-0026-03

在“互联网+”迅猛发展的背景下，多媒介应运而生，并被广泛应用。高中生是“数字原住民”，在多元媒介中与纷繁复杂的信息“互动”。在此过程中，高中生因缺乏媒介素养，容易受到不良信息的“侵蚀”，出现诸多问题。针对此情况，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出“跨媒介阅读与交流”学习任务群，要求教师引导学生运用多媒介，获取不同媒介语言文字运用现象，认真辨析、评判，感知正确的思想内涵，形成求真务实的学习态度。因此“跨媒介阅读与交流”学习任务群可以使学生提高媒介素养，解决现有问题，继而更好地体验社会生活。高中语文教师应引导学生将“跨媒介”作为学习工具。在应用“跨媒介”时，学生要了解信息来源的多样性与合理性，从不同角度审视事物，形成合理的思考；深入探索不同媒介的表达、信息存储、传播方式，选择合理的媒介，表达、存储、传播信息[1]。但是，部分高中语文教师缺乏良好的跨媒介观念与思维，无法有效整合教学资源，构建高效课堂，实施教学评价。在这样的情况下，“跨媒介阅读与交流”学习任务群难以落地。学生不能用跨媒介进行阅读与交流，影响了媒介素养的发展。对此，高中语文教师要形成跨媒介观念与思维，并以此为指导，整合适宜的教学资源，构建高效课堂。

一、形成跨媒介的观念与思维

在传统的高中语文教学中，教师往往扮演知识传授者这一角色[2]。在语文教学改革深入发展的背景下，

教师要转变传统的教学理念。《课程标准》以语文学科核心素养为中心，设置了十八个学习任务群，并要求教师利用学习任务群的方式实施教学。在“跨媒介阅读与交流”学习任务群的作用下，教师要转变传统的教学角色，以生为本，发挥媒介素养作用，组织跨媒介教学活动。在活动中，教师要与学生密切互动，促使学生进行跨媒介阅读与交流。这有赖于教师的跨媒介观念和思维。因此，教師要想有效实施“跨媒介

阅读与交流”教学，就需要形成良好的跨媒介观念与思维。

（一）形成跨媒介观念

在“互联网+”时代下，媒介环境也发生了显著变化。计算机、手机等电子设备也成为学生的阅读、交流工具。但是，在实施语文教学时，部分教师反对应用多媒介。在这些教师看来，多媒介很容易分散学生对学习内容的注意力，影响语文教学效果。其实，多媒介是一把双刃剑，教师既要看到其不足，又要看到其优势。同时，教师还要接受“互联网+”时代带来的交流、阅读方式的变化。教师要依据教学内容以及学生的交流经验与跨媒介阅读，进行较为完善的跨媒介阅读与交流知识体系的搭建，组织一些相关的跨媒介阅读与交流活动，引导学生积极体验。学生通过不断体验活动，可以迁移已有经验，将多媒介作为学习工具，进行阅读、交流，提高媒介素养。通过不断开展教学活动，教师会汲取经验，不断完善跨媒介观念，继续组织相关活动，推动“跨媒介阅读与交流”任务群落地。

（二）形成跨媒介思维

在传统的高中语文教学中，大部分教师过度依赖纸质媒介，过分注重讲解书本知识，很少进行“跨媒介阅读与交流”。众所周知，教学实践是教师形成丰富教学经验的途径。在缺乏“跨媒介阅读与交流”实践的情况下，教师由于储备相应教学经验比较困难，因此很难形成相应的教学思维。在“互联网+”时代背景下，教师要摆脱传统的教学思维，不断学习，形成良好的跨媒介思维。如教师要总结研究名师“跨媒介阅读与交流”经典课例，理清“什么是跨媒介阅读与交流”“如何进行跨媒介阅读与交流”“跨媒介阅读与交流的注意事项有哪些”等，汲取经验，强化对“跨媒介阅读与交流”的认知。之后，教师要以语文教学实践为依托，迁移经验，组织丰富的“跨媒介阅读与交流”活动，及时评价，接受跨媒介阅读与交流，形成良好的跨媒介思维。

二、整合适宜的课堂教学资源

（一）利用语文教材，挖掘可用资源

尽管教材都是传统意义的纸质媒介，但是其具有教育性、经典性[3]。语文教材中有丰富的媒介信息。这些媒介信息关系密切，权威可信。教师倘若能深入挖掘语文教材，就可以获取丰富可用的媒介信息。在实施语文教学时，教师依据教学需要，灵活应用媒介信息，可以使学生进行跨媒介阅读与交流，形成综合的媒介知识结构，夯实发展媒介素养的基础。

需要注意的是，语文教材中除了文字外，还有剧照、人像、塑像等信息元素，如《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》中设置袁隆平先生的照片，而《谏太宗十思疏》中的插图是阎立本的

《步辇图》。学生通过观看照片、艺术作品等，可以获取有价值的信息，借此建立阅读认知，积极交流。

（二）突破学科界限，挖掘可用资源

语文是基础性学科，与其他学科有密切联系。跨学科整合教学资源，往往可以获得意想不到的效果。如教材在《赤壁赋》这一课设置了插图《赤壁图》（武元直作）。插图是学生学习语文的助力。在课前阶段，

教师要登录网站，收集与《赤壁图》相关的历史信息和美术信息等。如“《赤壁图》展现了长江浩荡，烟波渺茫，两岸峭壁陡立，山势险峻延绵，山顶崖岸间树木葱茏，江中一舟顺流而下，苏轼及同游诸友对坐舱中饮酒，形象地再现了苏轼携友乘舟夜游赤壁的情景，表现了苏轼受诬遭贬黄州后的清闲生活和豁达胸怀。”在收集信息后，教师利用软件加工信息，制作出微课。在课堂上，教师播放微课，将学生带入“真实”

的场景中。同时，学生认真聆听，了解美术作品内容。在美术作品解析的辅助下，学生可以了解赤壁景象及苏轼的精神品质，借此理解《赤壁赋》的内涵。

三、构建跨媒介语文教学课堂

（一）应用文本与单一媒介组合方式

文本与单一媒介组合是指教师依据文本内容，选用某一种媒介，展现文本内容[4]。不同的媒介有不同的特点。如图片直观形象、视频动态直观等。组合文本与单一媒介，可以实现“1+1>2”的效果，如可以解决学生注意力分散的问题，切实让学生走进语文课堂，推动“跨媒介阅读与交流”活动深入开展。因此，

在实施语文教学时，教师可以组合文本和单一媒介，开展“跨媒介阅读与交流”课堂教学活动。

以《林教头风雪山神庙》为例，本节课的教学要点之一是分析人物性格特点。对于大部分高中生而言，分析人物性格特点有一定的难度。在课堂上，教师机械地引导学生解读文本，很难使学生深刻剖析人物性格特点。大部分学生喜欢观看影视作品，在其中可以通过人物的一言一行感受其性格特点。立足学生的这种情况，教师可以登录网站，下载《水浒传》电视剧并截取相关片段。在课堂上，教师先播放《水浒传》的片头曲，吸引学生的注意力。接着，教师引出本节课内容，并简单地向学生介绍主要人物。然后，教师提出任务：“请观看电视剧片段，梳理故事内容，分析每个人物的性格特点。”在提出任务后，教师播放电视剧片段，让学生认真观看。在学习任务的驱动下，大部分学生边观看边思考，了解故事内容，思考人物性格特点。在电视剧片段播放结束后，教师可以鼓励学生描述故事内容，分析人物性格特点。大部分学生会对故事内容建构统一认知，但是针对人物性格特点，学生会有不同的看法。于是，教师引导他们走进阅读文本中，找寻关键内容，认真分析，再次了解人物性格特点。

如此组合文本与单一媒介，激发了学生的阅读兴趣，驱动学生进入了阅读活动中。学生在阅读文本时，回顾视频内容，探寻关键信息，认真分析，由此建构良好认知，主动交流，有利于提高跨媒介阅读与交流的水平。同时，学生可以因此感受到视频的特点，便于将其作为语文学习“工具”，自觉进行跨媒介学习。

（二）应用文本与对比媒介组合方式

文本与对比媒介的组合是指围绕文本内容，选取不同的媒介[5]。不同的媒介有不同的表现方式。组合文本与对比媒介，可以让学生借助不同的媒介，收集、辨析信息，获得有价值的信息，由此认知文本内容，还可以让学生感受到不同媒介的特点，便于自主使用不同的媒介进行阅读、交流，提高跨媒介学习质量。对此，在语文课堂上，教师可以依据文本内容，选择不同的媒介，并灵活组合。

以《红楼梦》整本书阅读教学为例，在教学过程中，教师可重点引导学生分析王熙凤这一人物形象。在教学之前，教师利用网络，收集与王熙凤有关的图片、视频、音频。在课堂上，教师呈现《林黛玉进贾府》这一内容，同时利用交互式电子白板先后播放图片、视频、音频，展现王熙凤出场内容。在不同媒介的辅助下，学生会将注意力放在不同的内容上，从不同角度分析王熙凤。具体而言，在观看图片时，学生细心分析王熙鳳的外貌，初步地了解王熙凤。在观看视频时，学生将注意力集中在王熙凤的言行举止上，了解具体的场景，分析“王熙凤怎么这样说，这样做”。在倾听音频时，学生高度集中注意力，分析王熙凤所说的每一句话，感受其背后的深刻内涵。如此一来，学生从不同角度认知了王熙凤，感受到了其性格特点。之后，学生毛遂自荐，表达自己的看法。在学生表述时，教师利用交互式电子白板呈现与之相关的文本内容，以及有关的图片、音频、视频。学生细心对比，

发现表述问题并加以改正，进一步认识王熙凤的性格特点。

在不同媒介的辅助下，学生不断进行阅读、对比，

可以逐步了解人物性格特点，尤其，了解不同媒介的表达方式及特点，学会从不同角度解读媒介文本，积累跨媒介阅读与交流经验，提高跨媒介阅读与交流水平。

四、实施多种跨媒介教学评价

《课程标准》倡导形成性评价与总结性评价相结合。其中，形成性评价是在学生的学习过程中，利用适宜的方式检验学生学习成果的方式。有效的形成性评价便于教师了解学生某一阶段内的学习成果，获取下一阶段教学依据，推动语文教学顺利开展。总结性评价是某一阶段后，利用考试的方式检验学生学习成果。形成性评价与总结性评价相结合，可以使师生了解教学情况，提高教学质量。

在进行“跨媒介阅读与交流”任务群教学时，教师应从过程和结果这两个维度，设计不同的评价指标。在整个教学过程中，教师可向学生发送评价单。学生阅读评价单，紧扣资料搜集、整合信息、问题解决等阶段，结合具体内容进行自我反思，了解自身的学习情况。在此过程中，教师要审视每个学生的学习表现，

对照评价单内容有针对性地进行评价。教师和学生的如此做法，实现了“跨媒介交流与阅读”的形成性

评价。

在“跨媒介阅读与交流”教学结束后，教师可组织小测验，并依据评价单内容从不同维度了解学生的学习情况，进行总结性评价。

五、结束语

总而言之，在实施高中语文“跨媒介阅读与交流”

教学时，教师要了解跨媒介价值，体验多样的学习活动，不断实践，形成良好的跨媒介观念和思维。在良好观念和思维的指引下，教师要研读教材，同时打破学科限制，利用有价值的教学资源。之后，教师要以课堂为依托，应用文本与单一媒介、文本与对比媒介等组合方式，组织跨媒介阅读与交流活动。在此过程中，教师可设计、发放评价单，进行形成性评价和总结性评价。这可以让学生积极体验跨媒介阅读与交流活动，掌握文本内容，锻炼语用能力，尤其提升媒介素养，切实推动“跨媒介阅读与交流”任务群落地，促进语文教学提质增效。

参考文献

秦彩云.探索新课标背景下高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群的应用策略[J].新课程，2022

（36）：76-77.

周静.高中语文跨媒介阅读与交流任务群实施策略研究[J].基础教育论坛，2022（20）：35-36.

陈蔚.语文核心素养视域下高中跨媒介阅读与交流教学研究[D].扬州：扬州大学，2022.

陈栩涵.基于学生发展核心素养的高中语文跨媒介阅读指导研究[D].汕头：汕头大学，2022.

董德强.高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学策略[J].语文世界（教师之窗），2022（3）：54-55.

作者简介：郑榕（1977.7-），女，福建南平人，任教于福建省南平市高级中学，一级教师，本科学历。