用“改课”带动“课改”
——兼谈因材施教及快慢班、走班制

■朱 丹

“课改”指课程改革，“改课”指变革课堂。课程改革是系统化的改革，它包含课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等诸多内容。其中，课程实施就是我们说的“改课”。

“课改”目前虽然花样很多、场面热闹，但许多学校仍然在进行着“实实在在”的应试教学，难免给人一种南辕北辙的感觉。

对此，教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞指出：“教学改革不知向何处去，乱象迭出——固守传统、花样翻新；模式化、形式化、表面化；目标虚无、内容琐碎；学生无主体地位、师生关系不当；教教材、教教辅、教练习册；长期存在的浅层学习……”为什么坐而论道的多，埋头躬行的少？其中除了社会因素，主要是“课改”的着力点不对，把精力耗在了“课改”的上位部分，这些“形而上”的部分虽然对“课改”有着相当重要的作用，甚至是方向性的作用，但其最终效果还是要在“改课”上体现出来。“改课”和“课改”的关系就是如此。

从应试教育到素质教育，再到核心素养，有一点是一致的：课堂是它们最重要的锻造场所。所以，“改课”不取得实实在在的成效，“课改”就会全盘皆输。钟启泉先生指出：“我国10 余年来的新课程改革主要侧重于‘自上而下’的顶层设计与思想发动，那么新的10 年新课程改革将会侧重于‘自下而上’的基层学校的课堂创造。”钟先生的话一是指出了过去10 年课程改革忽略了“改课”的不足，二是强调了现在10 年课程改革的着力点。刘月霞更是一语中的：“下一步需要把课程改革的重心进一步下移到课堂中，从‘课改’走向‘改课’。但是，在实施层面下功夫，是很不容易的一件事。”

犹如科学发现之不易，转化为工程设计再到生产流程更难一样，课程实施面临着诸多需要解决的实际问题：如何转变教师的教育理念，如何树立培养学生核心素养的课堂观，如何进行教学设计，如何实现教学目标，如何组织教学内容，如何创设教学环境，如何选择恰如其分的教学方式和方法，如何利用教学资源，等等。这些问题既决定于教育设计者的教育眼界和政策水平，又考验着教育专家的意志信念和理论水平，更审视着教育实施者的能力和定力。

教育设计者、教育专家和教育实施者是推动课改的三种力量，其一是决定课改目标、课改原则的国家行政力量，其二是提出课改理论、予以理念支持的学术力量，其三是探索课改路径、选择课改行为的职业力量（学校教育工作者）。行政力量是宏观的，学术力量是中观的，职业力量是微观的。宏观既然是宏观，就不能过细到微观的层面，过细就会产生束缚作用；中观是宏观的具象，是微观的方案和沙盘，它来自微观又高于微观并指导微观。

当前“改课”有两点不足：一是中观力量缺乏强有力的统摄功能，力量虽大却有分散之失；对课程改革的诸多方面虽然不乏有见识的文章支撑，但对如何打好这场课改战役、主攻战场在哪里、课改诸多方面如何有效配合等缺少清晰的战术化指导。二是微观力量薄弱，摇旗呐喊的多，但真正领会战役的战略意图、解决实际战斗问题的人明显不足。有专家指出，“对大多数学校来说，自己无法判断如何开展课程建设，只能把是否和如何行动的复杂抉择和困难选择求教于一些课程专家”；“一些课程专家缺乏对学校现状的全面了解，有可能在无问题的思维模式或者现实课程问题意识淡薄的情景下，课程建设演变为一些专家头脑中的思辨之物”；“许多领导把学校的工作重点放在课程愿景和蓝图规划上，在理念上建构了以培养学生核心素养等为目标的庞大课程体系，但对这样的课程是否具有现实基础，是否得到教师的认同，是否具备可行性等问题缺少相关分析”……

因此，“改课”首先要解决好两个重要的问题：一是要有理念正确、操作可行的教学组织形式，二是培训教师树立新的课堂观，用新的课堂观实施教学。“走班制”是近年来出现的一种新的教学组织形式，这种形式在新高考“3+1+2”的加持影响下开始推广。但在新的课堂观还没有成为教师心中“理所当然”理念的时候，走班制也只是进行分科的教学班级而已。走班制思想源于因材施教，那么因材施教的初义是什么？是分科的教学班级划分吗？是按照学业成绩标准区分的分层教学吗？

一、因材施教的初义和发展

“因材施教”并非出自《论语》，但《论语·雍也》中有“子曰：中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也”的话。后来，朱熹集注中道：“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。”直到清代，郑观应在《盛世危言·女教》中第一次明确提出了：“别类分门，因材施教。”

曾被美国教育学家拉尔夫·泰勒赞誉“一个人承担了3 种角色，即研究者、预言家、改革家”的约翰·古德莱德，在其《不分级小学》中有这样一段话——不分级学校展示了一种截然不同的教育思想和学校观，这种教育思想和学校观，“并不是全新的思想，它早就引起人们的关注了。几个世纪之前，中国学者就已经明白人们的学习能力存在着巨大的差异”。这就是“因材施教”的教育思想。

“因材施教”的初义中有两个重要教育价值：一是教育的平等价值。因材施教蕴含了“有教无类”的哲学观点，既表达了教育对象没有族群之分（尽管社会的不发达和不平等造成了教育垄断的事实），又强调了对不同基因遗传和社会性遗传的人要进行差异化教学，使每个人都得到最大化发展的教育立场。二是教育的差异化价值。承认差异化就是承认教育的意义，犹如医生对症下药，教育者不仅要承认受教育者个性化的差异，还要采取不同的教学方案和策略，促进每个学生在自己的最近发展区取得进步。

教育家陈鹤琴在个人传记中回忆道：“那时乡下没有学校的，只有私塾。私塾里只有一位先生。学生的人数是不等的，少的三五人，多的四五十人。各人读各人的书，不是像现在学校里，四五十个学生完全呆呆板板读一样的书，学一样的东西。那时的先生真能‘因材施教’呢。聪明的学生，给他多学一点。愚笨的学生，给他少学一点。不举行划一的共同考试，引起无谓的竞争。倒用个别的指导，个别的考查，以资鼓励而促上进。”吴鼎福、诸文蔚在《教育生态学》 中也说：“在中国过去的私塾中，私塾先生实行个别教学，有人读《百家姓》，有人学《千字文》，对有的学生讲《大学》《中庸》《论语》《孟子》，有的学生则学习《幼学》《古文观止》等。”约翰·古德莱德在《不分级小学》里说：“在私塾里，3 岁的孩子会和10 岁的孩子合在一起，每人每天接受20 分钟左右的个别教学。所有的教学都是以个别教学的形式进行。”

现代学校和拥有大厂房的现代工厂出现在同一历史时期，“这两种机构有高度的亲缘相似性。在某种意义上，学校就是一间工厂，训练学生掌握基础计算能力和识字能力，为他们进入工业社会做必要的准备”。从私塾到现代学校是教育的革命，它至少有两个积极意义：其一，教育得到了普及，更多的人拥有了受教育的权利，缓解了社会不平等的矛盾。其二，科学与技术成为了教材中的主要教育内容，使学校有了为社会提供优质生产力的功能，凸显了教育在人类生产关系中所具有的价值和意义。

规模化是现代学校的一个重要特征，班级制就是在规模化下应运而生的，它导致了教育资源的紧缺和班级人数过多的问题，进而导致差异化教学变为同质化教学。詹姆斯·斯科特在《论自发性》中说：“全民公共教育的最大不幸在于它大体上是一条产品单一的生产线。在最近数十年推进教学规范、学生评价、应试和责任制的进程中，这一趋势反而愈发严重了。”外国如此，中国也如此，20 世纪末到本世纪初，我国教育快速发展，超大班额（七八十人甚至上百人）一度成为学校教育的突出问题。

从私塾到现代学校的班级制，是教育体制的改革和创新；从国学经典到复杂的课程体系，是人类文化的发展和进步。改革和创新、发展和进步都会使人们的观念受到强大冲击。班级化教学和人才的竞争使因材施教成为社会和学校关注的焦点之一，因材施教思想也因此在平等和差异化的价值基础上，增加了发展价值这一重要内容。核心素养作为育人目标，“全体”“全面”是不可或缺的重要原则，对受教育者按其智能倾向、先天和后天的个人优势进行区分式培养，在学生的最近发展区实施内容适当、策略有效的教学活动。因此，“因材施教”不仅具有社会正义、人类平等的社会意义，而且还是教学的方法论。

二、分层教学和“快慢班”

所谓“快慢班”打的旗号是分层教学，许多校长和教师把分层教学等同于因材施教，把它作为“创新人才培养模式”加以倡导。其实，分层教学属于早被摒弃的“分化教育”。钟启泉先生在《“分层教学”有悖教育公平》 中指出：“国际教育早在上世纪70—80 年代就曾对‘分层教学’进行专题研究，表明了‘分层教学’的无效性与危险性：其一，‘分层教学’ 并不有利于学生学力的提升。特别是对于‘下位’学生而言，‘分层教学’是危险的。其二，以为‘下位’水准的教学内容适合‘下位’组的学生，或是以周边都是‘下位’的学生，所以能够安心地积极参与学习，乃是教师的偏见。其三，基于‘分层教学’的学生之间的学力落差更加加剧了。”钟先生还提出相关调查研究得出的两个重大启示：“第一个启示，通过‘分层教学’出现的学力落差的扩大并不是‘能力’差异造成的，而是‘上位’‘中位’‘下位’各组的教学内容与学习的质的差异所导致的……第二个启示，包括‘分层教学’在内的分化教育发挥着排斥与甄别的功能。”

或许推行“快慢班”的出发点是为了改变班级教学“同步化”的弊端。新中国成立后的相当长一段时间内，基础教育是以“双基”为教学目标、“守纲守本”为教学原则。在这种重知识、重技能、重训练的情况下，“快慢班”会表现出相对较高的教学效率。但彼一时此一时，在以培养核心素养、重思维、重能力、重创造为教学目标的今天，“快慢班”这种“知识学习的高效率”会不服“核心素养”的水土，因为它破坏了教育资源的均衡配置，挫伤了成绩处于中下游的学生的自信和自尊，也背离了社会公平正义之道。

学生之间存在着很大的差异性，在教学目标改变、课堂观改变的今天，这种差异性尤为明显。用同质化的“教”对接异质化的“学”，资源的浪费和学业的低效在所难免。其实，各地不妨建设若干实验学校，让他们和生源均衡条件下的同等学校作对比；或者采用“一校两制”的办法，把学生分为两部分，一半学生采用因材施教理念下的走班教学，另一半学生按成绩分到“快慢班”里，来一场公平竞赛。可以预见的是，分层教学下的“快慢班”，在“双基”后的新教学目标和新高考下，与走班教学相比，教学效益一定会相形见绌。

因材施教中，“教”因“材”而施策略，而不是因“教”而择“材”（成绩）成班，二者的重要区别在于学生和教师孰为主体。前者是学生为主体，后者是教师为中心。只有当学生按学科学习情况选择课堂时，这种分层才能称为走班制。

三、走班制及不分级学校

走班制的教学组织形式表现出三个特征：其一，它是面对全体学生、针对普遍学科的教学组织形式。其二，走班制不仅是高考选考科目的组织教学要求，更是每一种科目因材而设的不同层次的组织教学要求。其三，让学生在走班制中真正有选择课堂的权利，从而发展出自主的能力。这三个特征缺其一就不能称为因材施教，没有面向全体，就成为分层教学下的“快慢班”；不针对普遍学科，走班制就会沦为特定条件下的学科教学班，而与因材施教毫无干系。在新高考背景下，很多学校的走班教学就属于这种情况。

走班制显示了两个积极意义：其一，学生不会因为总成绩的表现而被划入带有某种歧视的群体，保护了自信心和自尊心。其二，差异化不仅表现在不同的学生中，也表现在同一个学生的不同学科之间，走班制作为普遍学科的教学组织形式很好地解决了这个问题，它为实施针对所有学生、所有学科的差异化教学提供了可能，从而避免了按总成绩分为“快慢班”而导致的学科异质问题。

约翰·古德莱德在《不分级小学》一书中，向我们展示了更为宏大的走班制教学：不分级学校里没有按年升级、按级教学的框框，学生可以根据自身的学习状况选择课堂，在这样的班级里，学生间的年龄参差不齐，但大家的最近发展区相近，学习需求相同。学分制为这种教学组织形式提供了学业评价标准。不分级学校实质上是跨年级的走班制。书中还列举了这种学校比分级学校在教育教学成绩中的多种数据优势，但也指出了不分级学校尚未成为学校教师和社会的共识。不分级小学在学业发展上，为教学的量体裁衣，为学生的个性化发展，为调动学生学习的主动性和兴趣等，给出了最大的自由度。

四、课堂改革

课程改革是一场系统化的、复杂的、长期的改革，它有着诸多的主体和配套内容，但它存在着一个可以牵动全身的关键——课程实施的改革在课程改革中就是这样一个位置，它既是课程改革的落脚点，又是检验课程改革成功程度的试金石。

教学的组织形式和课堂都属于课程实施的内容，教学组织形式表达了教育的社会伦理和教育的价值观，但并不能解决课堂中采用何种学习方式以及教师、学生、教材的契合等问题。课程改革从以“双基”为目标到“新三维目标”（大观念、新能力、新知识），培养学生的核心素养成了这场改革的主旋律。有研究者指出，“所谓大观念，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的概念与理论。它一般由两部分组成：一是形成一门课程逻辑体系的核心概念；二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。大观念是分析问题的视角、解决问题的思路和连接事实的纽带”；“所谓新能力，即将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情境、完成真实任务、从事真实实践的能力与品格”；“所谓新知识，即与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能”。“新三维目标”将“为了每个学生的发展”为主题的价值论变革发展到“为了每个学生理解力发展”为主题的认识论变革。

“新三维目标”要求我们不仅要因材施教，还要花大气力解决好“教什么”“怎么教”以及“学什么”“怎么学”的问题。走班制虽然提供了一个很好的教学组织形式，但仅有这一点还不是好课堂。

当“学生为主体，教师为主导”写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》后，对于师生角色关系的定位讨论就一直没有停过，原因在于对“教师的课堂任务是什么”没有达成共识，或者是还没有把“教”与“学”放在统一的格局里，而是把它们当成两个相对独立的子系统。教师在课堂上有三项任务：一是营造出自由的学习氛围。二是发现学生的需求并引导学生进行思考和其他学习活动。三是在学生完成自我的协同学习（接受知识、内化为成长要素）和同学之间的协同学习（碰撞、支持）后，拓展学生的关注视域，升华学生的精神境界；“教”与“学”是“有矛有盾、无矛无盾”统一格局中的共生关系，举足轻重的“教”毕竟要落脚在学生的发展上。这应该是主导和主体之分的讨论语境。

课堂变革的实质是从接受知识到建构知识，它是学习方式的变革，学习方式的变化是课程目标变化的必然，“双基”是基本的知识和技能，所以其对应的“讲学同步”可以表现出较高的效率；而“新三维”定格在高阶的、有关素养性的目标上，学习方式就必须转变到“协同学习”上。协同不仅把个人化的“臭皮匠”思维提升到“诸葛亮”的团队思维上（“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”），而且使被动的学习过程变为主动的活动，从而使班级的异质性成为促进教学展开与发展的原动力。

带着新的课堂观投入课堂变革，并在变革过程中深化和完善新课堂观，教师在课堂变革中得到的理念翻转将远远大于概念化的培训活动。教师在课堂控制到课堂对话的变革中，才能真正找到“主导”角色的体验。

崔允漷教授2023 年在中国教育年会上发言时，风趣地说：“课程强，则少年强；少年强，则中国强。”崔教授强调了课程改革在教育改革中的地位。钟启泉先生在《课堂转型的挑战》 一文中谈到课堂，他说：“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变——这就是学校改革的定律。”钟先生指明了课堂实施（即“改课”）在课程改革（即“课改”）中的作用。

总之，校长和教师在“理论—实践—理论”的“改课”过程中完成了教育者的修行。抓住“改课”，才算是抓住了课程改革的关键。