语文课程“跨媒介阅读”的发展历程、进展成就与现实样态

摘 要 通过对新中国成立以来颁布的语文课程标准（教学大纲）中关于跨媒介阅读之规定的系统梳理，可以发现跨媒介阅读相继经历了萌芽准备期、发展转型期与独立深化期。在此过程中，跨媒介阅读的概念内涵从缺无到确立，由模糊到清晰；工具载体从单一到多元，由分立到融合；阅读素养从附属到独立，由隐匿到彰显。跨媒介阅读分别衍生出三种形态：一是作为课程内容的跨媒介阅读，充分彰显了语文课程的时代性；二是作为学习方式的跨媒介阅读，因其主动开放、交互协作、便捷高效，可迁移渗透至语文课程的诸多领域；三是作为阅读素养的跨媒介阅读，是一种高级语文素养，需要自觉、系统、科学地培育。

关键词 新课标  语文课程  媒介技术  跨媒介阅读

媒介技术的迅猛发展与广泛普及，在很大程度上改变了人们的生活方式、阅读方式乃至思维方式。跨媒介阅读逐渐成为阅读生活的常态。就国民阅读的现状而言，各类媒介的综合阅读率正逐年攀升，阅读媒介的类型更为丰富多元[1]。就经典阅读的现状而言，那些需要集中精力、凝神专心阅读的经典多被放逐在阅读活动之外，经典阅读的现状不容乐观[2]。在媒介技术高度发达的今天，阅读逻辑从线性阅读走向超文本阅读，阅读方式从沉浸式阅读走向浏览式阅读，阅读价值取向从严肃性阅读走向娱乐性阅读[3]。

作为培育和提升国民阅读素养的基础性与关键性环节，语文课程承担着重要使命。在此背景下，跨媒介阅读逐渐成为语文课程标准中的高频词。通过对新中国成立以来颁布的语文课程标准（教学大纲）中关于跨媒介阅读之规定的细致分析，笔者深入、系统地探讨了跨媒介阅读在语文课程中的发展历程、进展成就以及现实样态，以期为跨媒介阅读的实施提供有益借鉴和参考。

一、新中国成立以来语文课程“跨媒介阅读”的发展历程

1.萌芽准备期：媒介依附阅读

首先，跨媒介阅读尚未产生专门的概念。课程标准（教学大纲）主要借助报纸、广播、电视等具体的媒介工具对阅读活动加以表述，如“阅读通俗的报纸和杂志”[4]、“收听广播，收看电视”[5]。可见当前已经有意识地将新兴媒介与传统媒介区分开来，赋予其相对独立的地位和价值。

其次，跨媒介阅读尚未形成专属的阅读素养。如“能读懂适合少年儿童阅读的书报，正确理解主要内容，有初步的分析概括能力”[6]。阅读工具与载体的转变，并未引发阅读素养的变化，跨媒介阅读有其专门的阅读载体与工具，却无专属的阅读素养，跨媒介阅读素养附属于传统阅读素养。

最后，跨媒介阅读的实施较为分散随意。关于跨媒介阅读的规定遍及语文课程的诸多领域。鉴于不同媒介的传播特性，报纸、杂志等主要放在阅读和作文教学领域，广播、电视等则放在听说训练和课外活动领域，实施的要求也较为模糊笼统，缺乏针对性与指导性。

总的来说，这一时期的跨媒介阅读已初具雏形，具有相当的初创意义。媒介技术以一种“工具性”的姿态进入语文课程，媒介依附于阅读活动的结果，丰富和拓展了语文的课程资源。

2.发展转型期：媒介支持阅读

首先，这个阶段提出了跨媒介阅读的准概念——多媒体阅读。课程标准（教学大纲）中关于跨媒介阅读的表述发生了一定的变化，如“学习利用多种媒体，搜集处理信息资料”[7]、“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”[8]。课程文本开始运用“多媒体”这一上位概念对阅读活动加以阐述。

其次，跨媒介阅读的工具载体日益多样，阅读素养也逐渐分离独立出来。阅读的工具载体不仅有报纸、广播等传统媒介，还有互联网、电脑等新兴媒介。尤为重要的是，跨媒介阅读逐渐摆脱传统阅读素养的束缚，着力培育信息素养与媒介素养，如“能利用多种媒体搜集和处理信息”[9]、“能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”[10]。前者是输入能力，后者是输出能力。

最后，跨媒介阅读有了较为集中的实施载体——新闻与传记。《普通高中语文课程标准（实验）》专门设置新闻与传记版块，为跨媒介阅读的实施提供了较为集中的实施载体[11]，并从教学建议、评价建议等方面作了细致的规定。

这一阶段是跨媒介阅读的发展转型期，媒介技术逐渐摆脱工具性姿态，以更为积极主动的方式融入语文课程，媒介与信息素养逐渐成为语文素养的重要组成部分，跨媒介阅读进入一个全新的发展階段。

3.独立深化期：媒介改变阅读

首先，在这一阶段，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出了跨媒介阅读这一概念，并专门设置了跨媒介阅读与交流学习任务群[12]。至此，跨媒介阅读正式成为一个专门的概念。

其次，跨媒介阅读素养取得了独立的地位。前两个阶段的跨媒介阅读素养并未脱离传统阅读素养的范畴，而这一阶段开始将跨媒介阅读素养视为一种特殊的阅读素养，如“了解常见媒介与语言辅助工具的特点”“知道信息来源的多样性、真实性”[13]，表明跨媒介素养逐渐摆脱依附性地位，获得了相对独立的地位。

最后，跨媒介阅读有了独立专门的实施载体。高中阶段语文学科专门设置了跨媒介阅读与交流学习任务群，并在学习目标和内容、教学要求等方面有明确清晰的规定。此外，实用性阅读与交流等学习任务群也有相关的规定[14]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》继续沿用跨媒介阅读这一概念，虽然并未设置专门的学习任务群，却将其渗透延展至语文课程的诸多领域[15]。

这一阶段，我们与媒介技术之间由使用与被使用的“工具性”关系，逐渐转变为相互影响、相互作用、相互依存的“文化性”关系。媒介技术正以强有力的方式影响着语文课程，改变着阅读活动。

二、新中国成立以来语文课程“跨媒介阅读”的进展成就

媒介技术的迅猛发展与广泛普及、语文课程自身的发展转型，共同推动着跨媒介阅读的发展变革。

1.概念内涵从缺无到确立，由模糊到清晰

在独立深化期正式提出跨媒介阅读概念以来，诸多学者围绕其内涵展开了一系列探讨，取得了一些基本的共识：第一，跨媒介阅读之“跨”，不仅仅是“跨越”，更是“整合”，既指语言文字与媒介间的跨越，又指不同媒介间的互联互通[16]。第二，“媒介”有多重含义，不仅是媒介工具，还包括媒介信息内容和媒介平台[17]。第三，“阅读”的概念超越了传统读写能力的范畴，进一步延伸为对新兴媒介信息的获取、辨别与运用能力[18]。

综而观之，对跨媒介阅读内涵的认识应该建立在对“跨”与“媒介”两个概念的正确理解基础上。前者是动词，强调认知的方式和手段，后者是名词，指向特定的对象和领域。跨媒介之“跨”不仅是跨越、超越与跨界，更是整合、联合与融合。跨媒介之“媒介”也有多重含义：一是作为工具载体的媒介，即媒介工具；二是作为内容呈现方式的媒介，即媒介内容；三是作为组织机构的媒介，即媒体平台；四是作为思维方式的媒介，即媒介文化。

跨媒介阅读的实质是倡导一种开放多元的阅读观念，要求运用一切媒介或感官来获取和整合信息，打破各自为战、相互封闭的媒介生态格局，摆脱媒介技术二元对立、好坏优劣的思想藩篱，根据语文课程目的和现实需要，扬长避短，实现不同媒介工具、平台、内容、思维间的跨越与整合，从而创造出不限时间地点、自由获取信息、资源丰富开放、即时互动共享、体验虚实结合的阅读形态。

2.工具载体从单一到多元，由分立到融合

媒介技术的发展变革推动阅读工具的更新换代，进而影响语文课程的诸多领域。“配备一定数量的幻灯机、投影仪、电视机、收录机、录像机、计算机及其他辅助器材，有条件的学校应积极利用网络资源，还可装备视听教室、语音实验室、多媒体教室等”[19]。

相较于印刷媒介，电子媒介承载的信息更为生动直观，且海量丰富，电子信号的传播也极大突破了时空的限制。与电子媒介相比，数字媒介的互动性与参与性更强，信息获取方式也更为方便快捷。互联网、电脑、手机等新型媒介工具的出现与发展，使得阅读工具的类型不断丰富。随着媒介技术的高速发展及其与语文课程的深度融合，跨媒介阅读的工具载体由单一到多元，“由分立到融合，媒介间的传播方式和内容相互借用，你中有我，我中有你，包括媒介內容的融合、传播渠道的融合以及媒介终端的融合”[20]。

3.阅读素养从附属到独立，由隐匿到外显

在萌芽准备期，语文课程的跨媒介阅读素养一直未能挣脱传统阅读素养的束缚。一方面，新型的阅读载体是与传统的阅读载体放在一起表述的，新型阅读工具并不需要新型阅读素养。另一方面，跨媒介阅读是为了培养学生的理解与分析能力、良好的阅读习惯等传统阅读素养，但跨媒介阅读素养还依附在传统的阅读素养之中，尚未获得独立的地位和价值。直到发展转型期，随着多媒体阅读概念的出现，跨媒介阅读素养初具雏形，即搜集和处理信息、运用多种媒介形式呈现学习成果的能力。信息素养与媒介素养的培育成为语文课程的重要目标，为跨媒介阅读素养的独立作了必要的准备。

到了独立深化期，随着跨媒介阅读概念内涵的正式确立与明晰、跨媒介阅读工具载体的丰富与融合，跨媒介阅读素养正式独立出来，成为一种有别于传统阅读素养的新型语文素养。它包括媒介的类型、传播特点、表达效果、性质规律等跨媒介阅读知识；搜集获取、组织整理、理解辨析、评价判断、分享交流、呈现表达内容的跨媒介阅读能力；以及求真尚实、向善崇美的跨媒介阅读价值观[21]。可以这样说，此时语文课程中的跨媒介阅读素养已经从传统阅读素养中正式分离出来，由附属到独立，由隐匿到外显，成为一种独立专门的新型阅读素养。

三、语文课程“跨媒介阅读”的现实样态

跨媒介阅读的发展演进不仅是一部语文课程的发展史，更是一部媒介技术与语文课程相互影响、相互作用的交流史与结合史。在此过程中，跨媒介阅读分别衍生出三种形态，即作为课程内容、学习方式和阅读素养的跨媒介阅读。

1.作为课程内容的跨媒介阅读，充分彰显了语文课程的时代品性，与时俱进是其永葆生命力的关键

“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野”[22]，适应时代发展与社会转型需求，既是语文课程发展的客观需要，也是语文课程建设的必经之路。

其一，跨媒介阅读顺应了语文学习者从数字移民到数字原住民的时代转变。对数字移民而言，媒介技术只是其获致信息、解决问题的工具手段。对数字原住民而言，媒介技术已经内嵌为他们生存与发展的文化基因。相较于数字移民，数字原住民愈加赛博格化、强化去中心化、勇为时代先锋与加速文化反授[23]，他们偏向依赖技术的生活方式，多任务处理的工作方式，自由个性的思维方式，图像化、非线性的阅读方式。作为课程内容的跨媒介阅读正好适应了这一转变，丰富拓展了学习者的生命维度。

其二，跨媒介阅读回应了语文课程目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的时代转型。纵览世界各国的核心素养框架，如欧盟的数字素养以及美国的信息、媒介和技术技能，无不将媒介和信息素养纳入其中，作为核心素养的重要组成部分。基于此，中国学生发展核心素养专设信息意识，旨在培育学生的信息与媒介素养[24]。跨媒介阅读是媒介素养、信息素养与语文课程的有机结合，是媒介与信息素养在语文课程中最为直接的体现。

其三，跨媒介阅读体现了语文课程资源由印刷媒介到电子与数字媒介的时代转换。媒介技术是实现课程目标的条件性资源，课程资源随着媒介技术的发展进步而不断拓展丰富。口语媒介时代，教师即教材，教师的口传心授难以突破时空限制，不易传播保存。进入印刷媒介时代，课程资源爆炸式增长，获取简便，类型多样，但也存在线性抽象、缺乏互动交流的弊病。电子与数字媒介时代的到来开辟了语文课程资源的崭新篇章，电子媒介的直观性与生动性、数字媒介的交互性与定制性为语文课程带来了全新的发展机遇。

2.作为学习方式的跨媒介阅读，主动开放、交互协作、便捷高效，可迁移渗透至语文课程的诸多领域

媒介技术的每一次发展变革都会有力推动学习方式的更新换代。作为知识存储与传递的工具载体，媒介技术是学习方式的物质基础，是推动学习方式变革的重要因素。媒介技术的变迁总会引发阅读方式的变化，而阅读又是认知与学习的重要途径，进而引发学习方式的发展变革。

首先，跨媒介阅读是一种主动、开放的学习方式，“主动”指向学习行为，“开放”指向学习资源。一方面，数字世界去中心化的权力结构赋予人们极大的选择权和自由度[25]。学生可以根据自身兴趣、需求与知识基础，自主决定阅读的工具、目的和内容，自由选择学习的时间与地点，充分发挥自身的自主性、能动性与创造性。另一方面，印刷媒介向电子与数字媒介的转变极大丰富了学习资源的数量与类型，拓展了学习资源的获取渠道。

其次，跨媒介阅读是一种交互协作的学习方式。借助数字技术，跨媒介阅读克服了纸质阅读单向传播的弊病，实现了师生、生生、人机、人与知识、知识与知识之间的互动交流，营造出深度参与、民主平等、共建共享的学习氛围。

再次，跨媒介阅读是一种便捷高效的学习方式。一方面，数字媒介打破了时空限制，为泛在学习、分布式学习、移动学习创造了必要条件，学习方式方便快捷。另一方面，智能推送技术与自适应技术使得定制与个性化学习成为可能，便于因材施教，提高学习效率。

最后，跨媒介阅读是一种可迁移的学习方式。回顾新中国成立以来语文课程跨媒介阅读的发展历程，可以得出一个重要的结论，那就是作为学习方式的跨媒介阅读应当渗透迁移至语文课程的各个领域，并适当迁移至其他课程，以适应信息时代学习方式的新变化。

3.作为阅读素养的跨媒介阅读，是一种高级语文素养，需要自觉、系统、科学地培育

一定程度上，有什么样的核心素养就有什么样的课程，对核心素养有什么样的定位就有什么样的课程定位。“核心素养是指为应对知识社会，全球化与信息化全新挑战而提出的高级素养，既不是低级素养，更不是基础素养”[26]。跨媒介阅读素养是指学生在积极的跨媒介阅读活动中积累与建构起来，并在真实的跨媒介阅读情境中表现出来，跨越与整合多种媒介工具、平台、内容以及思维的正确价值观、必备品格与关键能力，是媒介与信息素养在语文课程中最为直接的体现，是一种高级的语文素养，具有鲜明的跨领域性与媒介性。

跨领域性具有多重内涵：一是指跨媒介阅读素养跨越了多个学科领域，是对传统阅读素养、数字阅读素养、媒介与信息素养的有机整合，具有跨学科性；二是指跨媒介阅读素养不仅是一种阅读素养，更是一种可迁移的学习或思维素养，它不局限于阅读领域，还可以迁移至语文課程的诸多领域，渗透在听说读写的各个方面；三是指跨媒介阅读素养有利于打破学习情境与生活情境的界限，将日常生活与学习生活联系起来，找到二者之间的连接点与生长点，具有可连接性。

媒介性是指跨媒介阅读素养赋予媒介的独立地位与价值。在该素养的指涉下，传播媒介不是价值无涉、中立透明的传播渠道，媒介固有的物质结构和符号形式规定了何种信息被编码和传输，又如何被编码、解码、传输和储存，在此基础上会形成某种偏向，进而影响和塑造文化[27]。传播媒介并非传播内容的依附性、工具性、中立性“载体”，而是有价值偏向的自主性、独立性、引导性“主体”。

正因为跨媒介阅读素养是一种高级的语文素养，需要有目的、有计划、有系统地培育，所以，一要充分认识跨媒介阅读素养培育的必要性，构建专门的跨媒介阅读素养体系；二要设定科学合理的课程目标，坚守语文学科本位，实现“媒介素养”“信息素养”和“语文素养”的深度融合；三要精心选择与编排课程内容，去粗取精，去伪存真，使之结构化与系统化，资源组合应呈现出信息的多元性、观点的对立性和道德的两难性[28]；四要优化跨媒介阅读的实施方式，创设真实生动的应用情境，采取多样化的阅读和教学策略，设计有针对性的语文实践活动，从而确保跨媒介阅读实施的科学高效。

参考文献

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