分而有合，回归语文教育的常态

张硕

摘 要 《语文课程分合论》一书是张心科教授对语文课程分合问题的集中探讨。该书梳理了语文课程分合的历史，并探究语文课程分合的理论，建构语文课程分合的方案，提出语文课程分合问题是语文教育最根本、影响全局的问题的观点。全书围绕这一核心论点展开讨论，逻辑清晰，层次分明，语言流畅，不仅体现了作者深厚的理论涵养，还为语文课程的进一步发展提供了更多学理支撑。

关键词 张心科  《语文课程分合论》  课业分合

华东师范大学教师教育学院教授、博士生导师张心科所著的《语文课程分合论》一书认为，“语文课程分合”问题是影响语文教育全局的问题。此处的“语文课程分合”不是一般论者讨论的文言与白话教材的分编与混编、汉语与文学的分科与融合，更不是近年来有学者提出的把“语文”分成“国语科”“文学科”与“文化经典科”，而是指落实识字、写字、阅读、写作、口语等专项能力培养的课程设置、知识建构、教材编写与教学活动的分与合，即“语文学科内部的识字、写字、阅读、写作、口语等课业的分合”[1]。张心科教授著述颇丰，早在2008年就提出了包括语文课程分合论在内的带“重”字的八个主张，随着对语文教育专题研究的深入，他越来越意识到课程分合问题就是“真正的最为根本、影响全局的问题”[2]。该书就是他对语文课程分合问题的集中探讨与阐述，从梳理语文课程分合的历史，到探究语文课程分合的理论，再到建构语文课程分合的方案，主题鲜明，逻辑清晰，语言流畅，完整地呈现了作者的学理思考过程，为广大语文教育研究者和一线教师提供了更多理论参照与实践支撑。

一、探本溯源，“分”的流变与发展

顾黄初先生认为，一门学科成熟的标志应该体现为“对本学科的历史发展有较为全面的开拓，并能从历史的观照中洞察本学科未来发展的方向”[3]。张心科教授从历史的角度梳理语文课程分合的发展轨迹，为语文教育的未来发展设计一条理想的虚线，以提供参照。该书以古代语文课程的分合为坐标原点。古代小学教育俗称“蒙学”，张志公先生认为蒙学教育的四个阶段分别为：集中识字阶段、初步读写阶段、进一步识字阶段和进一步读写阶段。张心科教授通过梳理古代蒙学教育的演变历史发现，在传统蒙学中，识字、写字、阅读、写作教学是分进合击的：《三字经》《百家姓》《千字文》等是识字教材，识的字是“人之初，性本善”，写的字是“上大人，丘乙己”；“四书”“五经”等是阅读教材，读的是“关关雎鸠”，写的是“八股”“策论”（明清科举时代）。这些内容各有特点，也各有规律和步调，在适当的时机进行分合。从蒙学教育的视角来看语文课程的分合，是从事物发展的源头看问题，有助于厘清语文课程分合问题的本质特征与内在联系。

该书认为传统蒙学向现代教育转型的标志性特征是课程的分科设置。1902年，《钦定学堂章程》颁布，两年后《奏定学堂章程》实行，虽然这两部学堂章程没有明确语文学科的属性，但是能够发现语文学科雏形特征。该书指出，在《钦定学堂章程》“功课教法”中所列的与语文相关的“课程”内容来看，识字、写字、阅读、写作是分开实施的，采用的是蒙学教育分进合击的方式。而在《奏定学堂章程》“学科程度及编制”中所列的與语文相关的“科目”，采用的是整体分进合击、局部齐头并进的方式。在某种程度上，学科的属性表现为不同的“书本”“课本”内容。直到1904年，商务印书馆以出版教科书的形式确立了“国文”学科，其中有识字教科书、作文教科书、官话教科书等。张心科教授认为这一时期“国文”虽按识字、写字、阅读、写作分科设置，但由于各方经济负担、教科书的编写方式以及人们对分科的认识等，教学所用的是同一本教科书（“集成课本”）。

该书指出，现代语文课程的第一次分合是“国文”改为“国语”，白话文逐步取代文言文。该书梳理了这一时期具有代表性的语文教育分合思想，例如吴研因主张有限分离，具体来说为识字与阅读教学完全结合，与写字、用字（写作）教学适当分离，阅读与写作教学分离，阅读与说话教学分离。张心科教授指出，吴研因将课文视为阅读的对象，矫正了以前将课文作为识字、写字、作文、说话教学的凭借而使阅读教学异化的倾向。再如黎锦熙主张完全结合，不但读法、话法、写法要打成一片，而且国语和其他科目也要打成一片，做到教材的各科联络、活动的各项联络。张心科教授指出，这样一来，实际的教学就必须担负起各项教学任务，而有些学校虽然将各项教学分列在课程表中，但实际的教学仍是仅凭一本由单篇文章构成的课本来完成。现代语文课程的第二次分合在抗日战争爆发后，这一时期人们对说写教学应该分离、读写教学应该分离等语文课程分合问题展开了积极的思考与争论。张心科教授认为，这种思考和争论激活了语文课程的分合思维，促进了语文教育研究的进一步发展。

该书认为，当代语文课程的第一次分合是新中国成立后，其借鉴传统语文教育分科思想的两项改革实验得以积极推进：一是20世纪五六十年代的黑山县北关实验小学“集中识字，提前读写”实验；二是20世纪60年代北京景山学校的语文教育改革实验。还有一些学校开设过专门的写作或（和）口语或（和）阅读训练课程，并且人民教育出版社和一些学校还编写有专门的教材。张心科教授认为，其做法不仅借鉴了西方现代教学课本的编排思路，更继承了我国传统语文教育的精神。当代语文课程的第二次分合是在1977年以后，提高语文教育效率、语文教育科学化成为当时改革者追求的基本目标。围绕语文教材体系的分合问题又再一次引起关注，当时不仅提出了重新分科（分编）的主张，还正式颁布了分科教学计划，陆续出版了多套分科教材。张心科教授指出，识字、写字、阅读、写作和口语合科教育是近代学制创立以来借鉴西方现代教育做法的结果，而分科教育的思想与实践是接续本土传统语文教育的血脉。

对语文课程“分”的探本溯源、梳理辨析，能够客观地呈现语文课程分合问题的历史发展与流变，达到以古鉴今的目的。

二、会通适变，“合”的困境与突围

探究语文课程分合理论是该书的重点内容。张心科教授从目前语文教育理论研究出现的纷争与实践中所遭遇的困境入手，以语文课程分合为工具来进行剖析。课程分合不只是简单的形式上的分合问题，还涉及对各项教学（课业）活动的内涵的不同认识，进而影响教学内容的选择、教学过程的安排和教学方法的运用，并最终影响教学效果的获得。因此，张心科教授从具体的教学难题入手，追溯课程设置、教材编写、教学理念等分合问题，重点阐述了识字“四会”、教材“范文”、言语形式、敲打词句、读写结合、教学内容、教学形式的分合问题。

“四会”即张志公先生提出的古代识字教学的认、讲、写、用。该书梳理了“四会”的历史演进，着重分析了古代的“分进”是怎样演变成现代的“并进”的，以及“分进”与“并进”各自的利弊。张心科教授认为，传统的“认”只是死记字形和字音，不讲字义，这样只会降低学生的识字效果，挫伤其识字兴趣，所以不能照搬传统识字教学中认、讲、写、用的分进合击，而是要采用一种新的分进合击教学策略以规避传统教学思维造成的弊端。具体来说，低年级多口语表达，高年级多文字表達，因此识、写分开，认、写整体并进，局部分进。这种改进可以做到利多弊少，甚至达到取利去弊的效果。随后，该书对教材“范文”进行了辨析探讨，张心科教授认为，“对于既有（或既作为）阅读材料又有（又作为）写作材料的教科书里的成篇文本，只能统称‘课文或‘选文。或者说，只有写作教材中的成篇文本才能是‘范文，而阅读等教材中的成篇文本只能是‘课文或‘选文（如果在专门的阅读教材中则称为‘读文，即所读之文）；或者一篇文本只有在作为写作教材之用时才能被称为‘范文，作为阅读等教材之用时只能被称为‘课文或‘选文”[4]。对“范文”概念的重新界定体现了张心科教授的研究深度，“范文”重订对教材的编写具有重要的指导意义，还能推进教学方法的改善和教学质量的提升。更重要的是，在“范文”概念和意义的辨析中可以为语文课程设置、教材内容编写的分合问题提供更多思路。

该书所讨论的言语形式问题主要是读、写教学中的归属问题，即言语形式是属于阅读教学内容还是写作教学内容。张心科教授认为言语形式在读、写教学中归属不明的主要原因是以写作为考查中心的传统导致教学以言语形式分析为中心；阅读程序性知识长期贫乏迫使教学以言语形式分析为抓手；语文课程合设、教材编写、教学集成造成阅读教学消亡与异化。如何明确言语形式的合理位置？该书通过详案分析得出结论：“在阅读教学中，言语形式知识属于程序性知识，即言语形式知识的掌握是阅读技能与策略中的一种……在写作教学中，言语形式知识则属于陈述性知识，对这类知识不能停留在‘知道的层面……”[5]张心科教授认为，重设语文课程，重编语文教材，重定阅读、写作教学的内涵，重构阅读和写作知识，可以有效地解决上述问题。从某种程度上来说，张心科教授所提出的解决办法也是在重新思考“语文”这门学科的本质问题，即“语文味”的问题。该书从敲打词句的角度入手，具体阐述了如何区分文本类型、如何区分语体类型、如何确定选文功能、如何认清教学类型、如何区分教学方法等内容，得出“语文味”不等于“言语形式”，更不等于用“敲打词语”的方法，而要实然地、与时俱进地、全面发展地看待“语文味”。张心科教授还重新审视了阅读与写作的关系，从二者分合的角度探讨了阅读与写作如何做到分合互动，提升“语文味”，促进语文教育研究理论的进一步发展。

教学内容的确定是研究语文课程分合问题的重要内容之一，因此本书围绕“教什么”重点探讨了教学内容是否需要确定、造成难以确定的原因有哪些、确定的可能性有多大等问题，逐步揭开语文教学内容的神秘面纱，让语文课真正回归“语文”。张心科教授探讨的这些问题基于现有的语文教学实际和语文课程理论而展开，从学理和运用两个层面对教学内容确定的相关问题进行了全面、深刻的阐述。当然，只确立教学内容还不足以完成教学实践，还需要选择合理的教学形式，包括教学过程、手段、方法等，即怎么教才能更好地发挥语文课程的多重功能。张心科教授在该书中进一步分析了教学形式之于教学内容的重要作用，他认为教学形式绝不是脱离教学内容的，而是受教学素材的“呼吁”而生成教学内容的重要工具。

三、分而有合，语文课程的未来

张心科教授在该书中反复强调了语文课程设置的重要性，他认为语文教育的根本问题不在理念，不在内容，不在教法，而首先在课程设置上，或者说在于有没有正确处理好语文课程的分合问题。课程设置不应当一味强调识字、写字、阅读、写作、口语教育的合，而忽视其分，应该恰当地分、适宜地合。张心科教授从语文学科一百多年的发展历程中总结出语文课程设置的基本原则，指出识字、写字、口语、阅读、写作教学等应适当分开，使阅读教学成为真正的阅读教学，而不是名存实亡。否则，其最终结果是没有识字、写字、口语教学，只有异化的阅读教学，严格地说叫异化的写作教学。张心科教授又创造性地提出阅读、写作、口语交际三条线与识字、写字两条线“分进合击”的安排方案，即第一学期集中识字，第二学期学习写字，第三学期除了继续进行识字、写字教学，增加学习简单的阅读技法，第四学期在前三个学期的基础上进一步训练阅读和写作。这是结合传统语文教育的经验和语文课程分合设置理念而得，可以有效实现整体布局的合理性。

语文学科的独立性体现在拥有独特的完整的知识体系。张心科教授认为，建设语文学科要考虑要什么知识，这些知识能否成为体系，或者如何将其组织成一个体系。语文课程知识是根据语文课程目的而选择的与言语活动相关的事实、概念、原理、规则、技能、策略、态度等的总称。张心科教授认为语言文字本身是一种符号，语文知识可分为言语知识内容、静态的言语形式知识和动态的言语形式知识。从语文课程知识的构建角度来看，结合其他各科等建构言语内容知识、结合言语内容而建构静态的言语形式知识、依托言语内容而建构动态的言语技能知识等方法可以有效完成语文课程知识的确立与丰富。张心科教授在书中又特别指出上述三类知识属于显性层面的知识，其实还存在某种隐形层面的知识，即缄默知识。缄默知识因为具有个人化、实践性、难以明确表达、与具体情境相关等特点，难以像具有普遍性、概括化、符号化、系统化等特点的显性知识那样可供大家共享，只能让学生在大量的、反复的阅读、写作等言语实践中习得。

教材是语文课程知识的重要载体，也是课程设置的重要体现。张心科教授认为语文学科可以将识字、写字、阅读、写作和口语等课程合理化分开设置，建构相应的语文知识和体系，按照语文学科不同课程内容编写教材。第一是根据识字、写字、阅读、写作、口语等课业建构各自独立的知识体系，确定特定的教材内容，选择特殊的呈现方式。第二是分编成册，册册相连，这样教学时可各个击破，能力则会拾阶而上，可以避免因分編合册这种形式上的分而导致的各种教学知识本身分离破碎、不成体系。该书重点讨论了识字教科书、写字教科书、阅读教材、写作教材、口语教材等的编写方式和特点，凸显教材分编对语文课程分合的重要意义。教材内容的确定可以明确教学目标，提升教学方法的针对性，进而提高教学效率。当然，语文教学是一项十分复杂的工作，除了要关注识字、写字、阅读、写作、口语不同课业特殊的教学内容和教学方法，还需注意语文学科性质、课程目的、阶段目标、编者预设的教材功能、教材的特点、学生的特征以及教师的自身理念、条件等影响因素。张心科教授逐一分析了识字、写字、阅读、写作、口语教学的内容和方法，构建了专门的教学过程模式，为语文课程分合理论体系的构建提供了更多学理支撑。

总而言之，张心科教授的《语文课程分合论》一书提纲挈领地探讨了语文课程分合的相关问题，对语文课程的进一步发展具有重要的借鉴和指导意义。该书不仅清晰地梳理了语文课程分合的历史演变与发展现状，还对语文教学实践的诸多困境进行了学理的思考与方法上的突围，指出语文课程分合是解决这些问题的关键。为何分，为何合，如何分，如何合，张心科教授对这些问题的思考让这本书更有深度与价值，正如他在后记中写到的：“我相信黑格尔的‘可能性是‘潜在的现实性的论断，并相信自己有关语文课程分合的主张在一定的条件下有一天会变成现实。”[6]笔者也相信张心科教授对语文课程分合问题的思考会得到更多教育同行的关注和认可，并在这条路上能够有更多收获。

参考文献

[1][2][5][6]张心科.语文课程分合论[M]，上海：华东师范大学出版社，2022：6、225、78、228.

[3]刘正伟、顾黄初.关于中国语文教育史研究的对话[J]，中学语文教学，2000（10）：16-18.

[4]张心科.语文教材中的“范文”：阅读之范，还是写作之范——基于历史争论的辨析探讨[J]，语文建设，2021（7）：60-65.