人的哲学建构与新文科建设

李洪卫

摘要：新文科建设以当代科学技术发展导致的知识生产模式和思维模式的转变为背景，学科交叉是显见的新文科建设路径，同样重要的是通识教育的提速和推展。通识教育源于博雅教育，进而又衍生出整全教育，它们的思想理念源自古希腊至今的知识系统性与本原性，以及学习的独立性和批判性思考，强调对人的能力和认知方式的开放性开发，由此这构成了应对新文科建设所面临的知识复合性、交叉性等现实问题的基础性思维逻辑。从根本上看，教育是关于人的哲学的运用，建构理想的人的哲学也是新文科建设的题中之义。

关键词：新文科建设；博雅教育；通识教育；整全教育；人的哲学

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2024.01.10

中国的新文科建设处在一个关键的历史节点：第一，当代科学技术的飞速发展对教育方式和内涵提出了新的挑战；第二，在全球化不断深化的背景下，人类正在经历前所未有的大接触、大交流和大融合，由此带来的是中西方文明的碰撞、对话和融合，这是一个中西会通进行时中的重要历史时刻，西方所经历的博雅教育、专业教育和通识教育以及包括整全教育在内的教育范式的革新和转变，同时也在向全世界扩散，它也构成我们今天新文科建设的基础性背景；第三，在经济高速增长阶段之后，社会进入了文化的整合时期，传统文化中的合理成分逐步受到高度重视，传统教育理念和文化中的精华受到高度关注，譬如传统经典重新受到重视。我们必须同时立足于这三个维度才能真正把握新文科建设的历史背景，并以此为基础对新文科建设的路径作出合理的分析和判断。

一、新文科建设之新：从学科交叉到思维方式的转变

中国的教育体系在中学阶段分成文科和理科两大类，到大学阶段分为文、理、工、农、医等几大学科门类。一般来说，大学阶段以上的文科又分为人文学科和社会科学学科，前者大体指的是文史哲等传统学科。如果从市场化运行发展和当代新技术的具体应用来看，新文科建设对传统文科的冲击最大，社会科学门类面临的主要问题是技术运用和学科交叉升级。2020年11月3日，由教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议在山东大学（威海）召开，发布了《新文科建设宣言》，它指出：“文科教育融合发展需要新文科。新科技和产业革命浪潮奔腾而至，社会问题日益综合化复杂化，应对新变化、解决复杂问题亟须跨学科专业的知识整合，推动融合发展是新文科建设的必然选择。进一步打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通、文科与理工农医交叉融合，融入现代信息技术赋能文科教育，实现自我的革故鼎新，新文科建设势在必行”①。显然，这段话的内涵主要是在新和变上做文章，是时代之变导致我们的应对性转变。但是，我们需要同时看到新文科建设的历史演变和传承之间的辩证性，看到学术建设和教育发展基于人性思考的基础性，同时注意到这两点才能保证我们的转变是清醒的和清晰的。

（一）知识生产模式的转变

新文科建设的基础性特点就在于新的时代科学技术的迅速发展，国内学者对此论述颇多，尤其是就信息化、虛拟现实和生物工程等内容，安丰存和王铭玉强调新时代是新生事物不断涌现的信息化时代，文科人才的培养要顺应时代发展，要跳出文科领域局限，具备基本的理工科素养及知识，从而积极参与到社会的发展和建设中②。段禹和崔延强则根据吉本斯的论述就知识生产模式在新的时代发生的演变作了相关阐释，这个分析中触及到大学内部学科条块分割、专业自成体系面临的问题：

1994年，迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）等人首次提出有关知识生产模式变化的观点。他们认为，传统的知识生产模式是一种以大学为中心的制度化的学科知识研究为表征的生产模式，知识生产和质量评判都被限定在一定的学术共同体之内，这是模式1。这种知识生产模式具有学科型、专业化的特征，促进了人类近代史上科技的快速发展，但相应地也带来严重的学科条状分割、与社会生产脱节等问题。20世纪80年代以来，在知识经济时代来临的背景下，以情境性、应用性、社会弥散性和异质性为主要特征的知识生产模式产生，这称之为模式2。模式2解决了模式1中各学科之间壁垒森严的问题，将知识生产与社会需求紧密结合起来。随后，在全球本土化及由非线性动态创新范式驱动的协同创新集群兴起的背景下，包含“集群、创新网络、分形研究、教育与创新生态系统”等要素的知识生产模式3逐渐出现。它所处的适应性情景是大学、产业、政府和公民社会所构成的“四重螺旋”，理解知识生产的视野变得更加广阔，“公众”和“公民社会”在知识生产过程中兼有知识创新的用户和知识生产行为主体两重身份③。

由前文可知，当代科学技术的变化导致大学和社会产生深度融合和紧密关联，一方面大学被即时地引入社会生产的体系中，同时更加引人瞩目的是，社会也被同样的引入到大学系统之中，二者的相关性和融合性更加紧密，甚至构成了一个整体性的有机体，这对大学学科以及学院的分离、分立带来新的挑战，甚至对大学单纯的教学和研究体系及其功能也产生影响。换言之，大学的功能属性被拓展。大学构成社会有机体的部分，社会延伸到大学中。仅就学科发展而言，集群、创新网络、创新工场等模式都在试图超越大学过去各自独立的历史样态。

（二）思维模式的转变

新文科建设的背景不仅仅是功能性的变化，而是涉及思维方式的转变甚至是思维方式层面的革命。国内学者已经注意到希拉姆学院在提出新文科建设时的一些征候，希拉姆学院的新文科意图培养学生具有一系列“21世纪技能和思维方式”，其中包括跨文化和多样性技能、正念技术、系统/设计思维等①。希拉姆学院的课程设置体现了学院对思维方式的关注，譬如系统性和跨文化性的思考。系统性既是当代科学技术变革的目标也是科学技术生产的基本方式，这也是当今教育强调学科交叉、融合的依据。同时应该关注的是，系统性已经被视为一种思维方式，从整体性角度思考问题正是这种发展趋势所要求的。从思维模式本身考察，当代技术革命带来的不仅是技术性的改进，而且是整体性思维的呈现，这正是新文科建设的根本性诉求，也是新文科建设的目标和方向。或者说，新文科建设应该关注的是整体性、关联性、系统性思维的形成和转变，并以此为基础考察新文科建设的目标、方向和具体路径。

由此引发的第二个问题是考察系统性的学科发展模式，就新文科建设而言，这又是基本问题。高景芳认为，新文科建设的核心在于全方位的交叉融合，既包括社会科学与自然科学基础方法的融合，也包括学科内部之间的融合，甚至古今融合、中西融合。显然，新文科是不单指某一个学科的一整套学科发展模式的新思维②。学科交叉融合不是文理之间，或人文与工程学科之间，同时也包括各自学科体系内部之间的交叉融合问题。显然，这是学科发展的普遍性问题，涉及到学科建设的基础性挑战，也是学科模式本身面临的时代课题。新文科建设必须从学科分类、学科交叉、学科整合和新学科建设及其整体性层面思考，即不仅仅是新文科，而是新理科和新学科的建设问题，同时也是现代学科该如何认识与建构的问题。

综上所述，当代科学技术变革对教育革命产生的影响不仅仅是技術层面的，而是整体性的，尤其是在思维方式或思维模式层面有直接的体现。从教育角度思考该问题，整体性思维本身是有层次的，科学技术的跨学科属性导致教育观念的整体性，而人的整体性则是教育更根本的问题，即人的身心整体性系统性、思维的整体性系统性、个体与他人关系的整体性互动性、社会责任感意蕴等等都是题中之义。专业化、职业化教育思维已经持续了若干年，通识教育还停留在表面上，甚至在大学还沦落为“水课”。显然，这是与当代社会的变革是完全背道而驰的。

（三）跨学科建设的困境

部分学者认为，新文科建设的要求和诉求需要文理兼通、文理会通，但是显然这并非单一学科教学能够实现的目标。高景芳认为本科生学习时间和精力有限，能实现“文理打通”的天才学生少之又少。因此“文理兼通”应该是让文科人才掌握一定的理科素养和思维以及基本知识原理，而不应该是超高的专业知识③。

诚如上面研究所言，这是“素养”的要求，而不是知识的要求。更进一步说，这应该是在思维层面的培育，而不是在知识积累层面的堆积。以高校内部跨学科中心的发展建设为例，高校建设与二级教学单位平行的学术机构被认为是一种重要的跨学科的建设方式，譬如研究中心、实验室、协同中心等。有学者认为，这些机构的具体实现形态其实还是专业主义的、学科中心主义取向的，既难以活化学科专业，也容易产生被一门学科独占的现象，具有局限性。因此新文科建设的关键是“通过组织、制度、体制的改革调整，构建超越传统学科界限的组织体制，给大学的研究者和学习者提供游走于不同学科间的机会，赋予学科以更强的创新活力”①。

二、博雅教育、通识教育与思维方式的重塑

由上面的例证可知，形式化的改造和建设可能会发生一些改变，但是不足以发生实质性的变化，这是当前教育方式、学科体系建设等方面存在的现实问题。从当代科技发展的思维理念层面看，系统性、关联性、整体性思维是它的基础性属性。就新文科建设而言，学科交叉、渗透、融合和技术应用的目标是实现教育方式的转变，包括受教育者知识结构和思维方式的转变。显然，上述方法能够发挥一些直接作用。但是从根本上说，新文科建设仍然需要思维观念层面的奠基，这是最基础也是最根本的要求。因为受教育者都是人，使受教育者本身的价值观念和思维方法获得更新，才能使其不仅仅停留于专业知识的跟踪或转向，而是把握方式和方法，从根本上获得思维层面的技能。鉴于通识教育和博雅教育从人的塑造、思维方式的培养出发，我们必须强调通识教育和博雅教育的重要性，即在新文科建设中需要推广上述教育方式。

（一）博雅教育、通识教育与自主学习、理性思考和整体性思维

通识教育和博雅教育既有共性和交叉，也有差异。博雅教育起源于古希腊时期对于自由民教育的理念，同时根植了古希腊思想家关于人类认识世界方法和途径的思考，经过中世纪欧洲大学教育的发展，在近代经历了与专业教育之间的较量，还有杜威等从民主主义的平等化教育和古典教育两者关系的思想交锋。通识教育也是在博雅教育的传播演进过程中在美国产生的。1919年，美国哥伦比亚大学开设通识教育课程。1945年，哈佛大学出版了《自由社会的通识教育》，这成了美国高等教育领域内具有里程碑意义的著作。

教育学者沈文钦，从教育的对象、功能和内容等三方面认为西方文献考察博雅教育指涉十种语义：

liberal education在历史上主要有十种语义，分别是自由人的教育、绅士教育、自由公民教育、自为目的的非职业性教育、通识性的教育、使人获得精神自由与理智自由的教育、作为心智训练的教育、古典教育、人文教育和文理学科教育②。威廉·休厄尔（William Whewell）甚至将lib eral education解释为对上层阶级（upper class）的教育……中产阶级的教育中最好的那一部分教育通常是对高等教育的模仿，因此或多或少是不完整的。民众（people）的教育——如果他们受到教育的话——通常是初等的教育，仅仅包括高等教育中最为基础的部分③。

其实，我们可以从十种语义中提炼两个基本的含义，即自由教育和优雅教育。第一是自由教育，它包含实现自由的教育，对有闲暇时间的自由民的教育及其学习和研究，独立地思考和批判，知识自身的自我探索等方面；第二，博雅教育，它指涉人格养成的教育，包含性格教养和文学艺术修辞和礼仪规范等教育。因此，在历史上它被看作是上等人教育或绅士教育，这也是近代在倡导平等的美国产生通识教育的原因。

博雅教育或自由教育的本质属性在于对知识的自主探索，它基于知识尤其是理论知识或纯粹理性的内在性、本质性和本原性，基于人类探究知识的内生先天本性的冲动。亚里士多德说：“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明；即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其他感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们识知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”①乐于使用我们的感官，并不在于对象的功用，而在于我们的眼睛本身的视觉冲动，即人的好奇心的驱使，这是亚里士多德特别强调的求知的本然状态，而不是受到外部事物的功能性目的驱使的“学习”。他把对于真正知识的探索称作“智慧”或接近于“智慧”，智慧的特点就是普遍性。距离感觉最远的是原理和原因，而不是具体存在，这就是真正的知识。知识学习就是追求世界的真理，它不是目的性的，而是自为目的的。因此它的学习不是服从于某种目标，而是要展示真理本身，这也就是自由。无论是学习的目的还是学习过程都不受功利目的性的牵引。

吴国盛在强调古希腊人的科学精神时指出：从西方人的身份概念可以看出，所谓“自己”“自身”根植于“同一性”“确定性”，因此，以确定性、内在性为根本特征的希腊科学（知识），是通往“自由”的必由之路。获得知识即获得自由的意思是，通达了永恒的理念，就通达了任何事物包括认识者本人的“自己”“自身”，因而也就通达了“自由”。“自由—科学”构成了希腊人的“人—文”。在希腊人眼里，科学既非生产力也非智商，而是通往自由人性的基本教化方式。 没有对科学的追求之心，你就不配做一个自由人②。

约瑟夫·赫曼诺维奇指出：“为什么博雅教育强调自主学习？因为它的目的是帮助人们获得自由。博雅教育的目的不是培养高智能的专家，它教育的是那些为了自身的目的能够自由地寻找知识的人，是那些不依赖别人告诉他们需要知道什么的人。最后，是那些能夠较好地判断自身需求的人。”③

（二）心智训练与人格培养

由上述讨论可知，西方的博雅教育是人的自由发展的教育，是对知识探究的本质和路径的思考。著名的博雅教育大师纽曼在他那个时代继承和发展了古希腊伟大哲学家们的思想传统，他不仅强调知识的自在性、求知的本原性，同时更加强调心智训练的双重意义，即知识的系统性和思维的独立性、批判性和人格的完善性。他说：“知识完全能够成为它自身的目的。人类心智的结构就是这样的，以至于任何一种知识，只要它真的是知识，它就是自身的回报。”④这就是亚里士多德思想的再现。纽曼作为教育思想大师，其独特性展现在他对于知识本身的统一性的理解上，他关注三种所谓知识之间的关联或统一：纯粹知识、专业知识和宗教知识⑤。他强调的是知识的关联性和统一性，并且尽量在宗教之外讨论伟大心灵或心智的形成，“这种心智所掌握的，不仅是关于事物的知识，而且是关于事物相互之间的真正关系的知识；知识不仅被理解为学识，而且被视为哲学”①。纽曼没有将知识和知识学习停留在孤立的知识本身，而是将知识看作是一个系统、一个体系，彼此内在关联，这是专业教育和职业教育中对知识和知识学习已经完全忽视甚至遗忘的。纽曼指出：“有这么一些人，他们的头脑中装着大量形形色色的观念，但是对于观念之间真正的联系，他们却几乎没有什么感受。”②纽曼认为：这类人掌握了一大堆琐细的信息，对于人和事颇为好奇，也颇能欣赏。他们谈论每一个人，谈论每一件事，仅仅涉及许多现象，这些现象自身是完整的，但是却不引向任何东西，没有思想的延伸和关联。这样的人尽管所知甚多，但没有一个人会说他们已经获得了任何一种博大的心智教养或达至了哲学③。

纽曼是在试图维护他所倡导的心智训练的教育，即与专业教育相区别的作为人本身的教育，同时他在这个过程中发现了当代科学技术发展的重要本质，即心智训练应对的是世界本身。世界是关联的、知识是系统性的，塑造心智本身的能力是认识世界的整体性。纽曼说：“唯一可以带来心智扩展的是同时把许多事物视为一个整体的能力，把它们分别归入其在宇宙系统中适当位置的能力，理解它们各自价值的能力，确定它们之间相互依赖的能力。这就是前文所述的形式的普遍知识，这种知识在个人心智中确立，构成了心智的完美。”④我们从纽曼的思考中似乎看到了如何回应今天科技发展对我们的挑战，一方面在学科交叉、学科协同和创建新的学科方面有突破；另一方面掌握一种思维方式和方法，即整体性的思想观念，以此来应对当代社会科学技术的迅猛发展所造成的教育危机。通识教育与博雅教育一脉相承，同时又体现了时代变化的特征。

《自由社会中的通识教育》一书中并没有对通识教育予以严格定义，而是在概念比较中寻找重心：“通识教育一词的含义有些模糊和平淡，它不意味着某种一般性的轻松的知识教育，也不意味着针对所有人的普遍教育。它通常用来表征学生整体教育的一个组成部分，即作为负责任的个体和公民生活的教育内容；而专业教育则指向人类在某些职业领域的能力。”⑤它强调，社会中的个体和作为国家公民接受教育的内容和要求，这显然与西方传统的博雅教育互相贯通。另外，它强调公民责任和要求，则体现了美国教育对于社会公众在政治共同体中的诉求：“我们这里重复的是通识教育必须自觉地瞄准这些能力：有效思考、思想沟通、相关判断的形成和价值的辨分。”⑥显然，这些能力是针对个人在社会中成为负责任的个体和公民应具备的思想和认知能力。下面一段话说得更加具体和明确：“人格不能被碎片化，教育必须关注整全的人。它曾经被明智地解释为教育指向好人、好公民和有用的人。好人意味着一个内在整合的人，自信和坚定。长远来说，它们来自适当的人生哲学。人格的整合并非是第五种性格，而是上述四种品质能力合理构成的成果。”①

需要注意的是，博雅教育有时与通识教育混同，究其根本在于两者的教育理念一脉相承，源于西方古希腊以来关于知识哲学、人生哲学和教育哲学理念之间的统一性思考。因此，知识的本原性、非功利性，学习过程的自主性，思考的独立性和知识体系的系统性等方面都是相通的，甚至是一致的。通识教育的特点在于试图破除博雅教育在历史中形成的精英化色彩，而将其变为对于所有受教育者普遍适用的学习内容。不变的方面在于，它们都关注知识的自在性、学习的自主性和批判性以及自由人格或公民人格的养成。博雅教育在它的历史过程中偏重于中国自古以来的人文教育内涵，譬如修辞学，而通识教育则同时将人文教育的基础知识、自然科学和社会科学的基础性知识作为受教育者需要达成的目标，同时训练其思维能力。这些内容恰恰能够顺应全球范围内科学技术飞速发展的趋势。

三、整全教育和人的哲学的建构

而今，几乎所有的大学已经开设通识教育课程，但是，就目前的教学方式和育人效果来看不尽如人意。人们对博雅教育和通识教育的片面认识，导致了教学实践中呈现两种现象，即将它看作是针对少数人教育的精英课或者将其视作为专业课程附属性的“水课”。林利民和韩国海认为，“精英课”和“水课”的形成，都不是对通识教育的准确表达。“精英课”的优点在于重视通识教育质量，达成通识教育或博雅教育目标，但却呈现将高质量的通识教育等同于精英化教育的倾向，使得受教育对象只限于少部分学生，有违“通识教育面向全体学生”的初心。“水课”将通识教育看作专业教育的“附庸物”或通用教育知识，降低了通识教育质量，更是有违 “通识教育促进学生全面发展”的理念，“长此以往，通识教育难以实现其培养‘完人的目标，更不可能成为一种提升学生生命质量的教育”②。

由前文可知，博雅教育和通识教育可以锤炼个体思维方式，并将知识的统一性作为内在要求，正好合乎当代科学技术发展的时代性。所以，将通识教育作为精英课程或者 “水课”都十分不恰当。20世纪80年代以来，美国兴起的“整全教育”本质上是通识教育和博雅教育的时代名称，也是人本主义教育学、心理学的升级换代产品。 “整全教育起源于20世纪80年代中期的北美学习和实践领域，针对的是通常被称作为机械论或笛卡尔—牛顿式主流教育世界观。它并不提供教育范式，而是在挑战碎片化的、归约化的主流文化和教育假设。或者说，它关注的是试图转变教育基础的深层的世界观或范式”③。“整全教育主张‘整体人在认知和情感层面的广阔发展。它指向人的发展的最大可能性，即一个人成为其可能成为的最好的、最完善的自己，最充分地发展‘那些共同塑造人类的才能。”④笔者认为，整全教育是博雅教育和通识教育最新的发展成果，将它们的观念作为一个连贯融贯的整体来看待，即基于一种有关于人的哲学或对人的尊严的认定和人的能力开发相统一的哲学理念。前者的名称即“自由”或自由人，虽然在历史上它存在着等级划分，但是在近代尤其是20世纪在美国兴起通识教育以后，自由或博雅的精英成分已经消失，而作为公民成员的平等要求与作为人的价值理念以及本性开发，则与博雅教育一样传承下来。这个教育理念的最初特征就是完整人或整体人的观念，强调人的理智或心智以及情感的综合展现与开发，包括学习能力、沟通能力、思维能力、思想批判能力等。从亚里士多德时期开始，知识自身的内在性、本质性、真理性和系统性就是题中之义。因此，今天在美国兴起的整全教育或者在中国推行的通识教育，在本质上应该是一致的，即关于人的教育哲学的形成及其实践。

所谓“人的教育哲学”其实是人的哲学，一种有关于世界知识和人之间关联性的哲学表述。通识教育的发展就是人的哲学的建构与发展、理论建构与实践拓展的具体表现。在这个意义上，它既是关于知识整体性和人的整体性理念，也是新文科建设的底层逻辑。新文科建设面对的是世界的多样性、复杂性和多元性，需要及时更新教育理念、调整教育方法。学科建设只是其中一个方面，而基础逻辑的奠基是同样重要甚至更为重要的组成部分。“完备性的学习不在于学到很多知识，或百科全书主义，而是现代教育术语强调的‘能力。这种学习的动力不是外在的，而是内在的、学习的美感的激励。学习的引力不来自于外部的环境，而是内在的精确、和谐和美。”①

这种对于学习的观念就是对人的理性认知、有尊严的认知和对于知识认知相结合而形成的一种哲学逻辑，也就是人的哲学。中国传统社会中以孔子为代表的儒家教育其实也是博雅教育和中国传统类型的通识教育，至少在对人的教育的人格形成方面，它是试图向这个方向努力的。当然，它缺乏对学习独立性和思考批判性的重视。因此，它仅仅是传统人文教育的组成部分。通识教育倡导的是推行一种新的哲学理念和逻辑理念，而不仅仅是开设课程。如果不从思维方式的训练和提升上看待通识教育，通识教育就必然会沦落为“水课”或专业课的附属品，因为它无法塑造学生人格、提升学生素养。新文科建设需要关注知识的综合性、学科的复合性、知识系统的复杂性，要从基础的逻辑和训练开始，使学生和研究人员在认知水平和实践能力上游刃有余，纯粹的知识学习则在其次，这是新文科建设的基础性工作。

四、结 语

大学教育及其教育思想一直是在欧洲展开和演进的，这与欧洲在中世纪产生了世界上真正的大学有关，同时也与古希腊早期的思想家们有关，譬如柏拉图、亚里士多德等，一方面他们大都通过学园建设形成了独特的思想和教育形态，同时对包括教育问题在内的人类社会的伦理道德、政治体系和文化艺术以及科学理念等都进行了深刻的探讨，甚至构成了后来人类政治、社会和教育思想的基础性根基，譬如柏拉图在《理想国》中的论述，尤其是亚里士多德在《形而上学》《政治学》和《尼各马可伦理学》等著作中的相关阐述，已经成为欧洲乃至整个世界教育理念的基础。美国在第二次世界大战前后逐渐形成了系统性的教育思想，这就是以哈佛大学红皮书为标志的通识教育体系建设，乃至今天整全教育理念的提出。希拉姆学院提出“新文科”理路，只是在这些教育理念基础上，基于21世纪科学技术变革和由此可能形成的社会变革的因应性策略。

我们的新文科建设与欧美不同的是，我们没有经历完整的博雅教育和通识教育的发展与转变，这个发展与转变从欧洲思想和社会以及文化的历程看是内在性的。一百多年来，中国处在社会变革和教育变革的历史进程中，进入20世纪初才从科举制度转到现代教育制度和体系上来，直到进入21世纪才开始逐步探索通识教育以及课程体系的建设，尚处起步階段。从欧洲和美国的教育思想转变与体系建设历程来看，12世纪大学已经出现于欧洲。与之相比，我们有很大的差距。当然，我们不需要重新经历这样一个完整的历程，但是需要把握这种转变之于教育发展的内在必然性和必要性。同时，这也不是说，中国传统社会中的教育内容及其方法都需要抛弃，诸如孔子思想和教育理念中与西方博雅教育理念类似之处，这些内容具备一定的连续性和可借鉴性。因此，实现西方教育理念譬如博雅教育、通识教育和整全教育，尤其是全面思考关于人的哲学的理念，修正传统教育理念中的片面性思维，汲取其精髓，形成符合时代要求和人性发展规律的哲学思维，以此锻造超然于时代变化的价值理念和教育理念，这是在新文科建设过程中需要思考的根本性问题之一。

[责任编辑 张金明]

① 教育部：《〈新文科建设宣言〉正式发布》，2020年11月3日，https：//news.eol.cn/yaowen/202011/t20201103_2029763. shtml ，2020年11月17日。

② 安丰存、王铭玉：《新文科建设的本质、地位及体系》，《学术交流》2019年第11期，第8页。

③ 段禹、崔延强：《新文科建设的理论内涵与实践路向》，《云南师范大学学报（哲学社会科学版）》2020年第2期，第150页。

① 劉振天、俞兆达：《新文科建设：新时代中国高等教育的“新文化运动”》，《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2022年第3期，第117页。

② 高景芳：《新文科建设的几点冷思考》，《牡丹江教育学院学报》2022年第11期，第90页。

③ 高景芳：《新文科建设的几点冷思考》，第91页。

① 赵俊芳：《后专业主义视域下的学科更新及新文科建设》，《山东大学学报（哲学社会科学版）》2022年第4期，第156页。

② 沈文钦：《liberal education的多重涵义及其现代意义：一个类型学的历史分析》，《北京大学教育评论》2021年第1期，第21页。

③ 沈文钦：《liberal education的多重涵义及其现代意义：一个类型学的历史分析》，第23页。

① 亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1959年，第1页。

② 吴国盛：《科学作为希腊的人文》，《哲学分析》2015年第2期，第133―134页。

③ 约瑟夫·赫曼诺维奇：《博雅教育的命运及可能的未来：美国大众高等教育的经验》，《北京大学教育评论》2021年第1期，第7页。

④ 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，高师宁等译，北京：北京大学出版社，2016年，第92页。

⑤ 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，第112页。

① 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，第118―119页。

② 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，第119页。

③ 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，第119页。

④ 约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，第120页。

⑤ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），51.

⑥ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），73.

① Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），74.

② 林利民、韩国海：《新文科建设背景下我国通识教育发展的机遇、困境与路径》，《煤炭高等教育》2022年第4期，第29页。

③ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：178.

④ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：179.

① V.Kurenoy，“Philosophy of Liberal Education： The Principles，”Educational Studies Moscow， no.1（2020）：8-39.