基于学习任务的小学美术教学目标设计

摘要 基于学习任务的教学目标主要是明确学生在任务学习中应有的行为表现、认知形态和递进过程，它具有表现性、整合性、进阶性等特征。“學科任务—表现任务”的改编、“表现任务—认知目标”的提炼、“认知目标—表现目标”的转化是教学目标研制的技术路径。条件要突出学科味、行为要强调可视化、标准要体现生本性是表述教学目标时需要把握的技术要点。

关  键  词 学习任务；教学目标；小学美术；行为表现

引用格式 谢宇松.基于学习任务的小学美术教学目标设计[J].教学与管理，2024（08）：60-62.

学习任务是《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出的全新概念，随着新课程标准理念的不断深入，基于学习任务的美术教学成为落实学科核心素养的主要途径和研究热点，其教学目标设计必须要围绕学习任务厘清教学目标的基本特征，遵循教学目标的研制路径，把握教学目标的表述技术，只有这样才有可能设计出指引教学全过程的教学目标。

一、基于学习任务的教学目标特征

基于学习任务的教学目标主要是明确学生在任务学习中应有的行为表现、认知形态和递进过程，因此，它应有以下三个基本特征。

1.表现性

基于学习任务的教学目标表述的是学生在完成学习任务过程中的行为表现。这些行为表现是学生认知知识、运用知识的具象化标志，是学生核心素养得以发展的反映。如，“能从外形和使用功能说出生活用品的优缺点”，这一目标意味着学生不仅要知道生活用品的外形结构和使用功能，还要学会借助该知识赏析生活用品，它反映了审美感知素养的发展水平；再如，“能根据外形和使用功能对生活用品进行改造”这一目标意味着学生不仅要掌握设计方法，理解“设计改善我们的生活”的学科概念，还要会借助这些技能、概念解决生活用品在审美和实用方面存在的问题，它反映了创意实践素养的发展水平。

2.整合性

学生在用知识“做”任务的过程中，会自觉地把技能、思维、情感、态度、价值观等与知识整合起来，从而整体把握知识的意义。如，“能根据外形和使用功能对生活用品进行改造”这一目标的达成需要学生整合运用造型知识、装饰技能，同时思考“究竟改造哪些地方”“用什么方法进行改造”“改造后的生活用品能不能改善和促进我们的生活”等问题，其中包含了共情、创想、推理、反思等思维活动，渗透了学生对待生活的情感态度。在达成目标的同时实现了对知识的符号表征、逻辑形式和意义的整体把握，进而转化为可迁移、可运用的素养。

3.进阶性

学习任务主要通过促进学生对概念的理解来发展其核心素养，而概念属于上层知识，是对多个事实和技能的结构化和抽象化^[1]。理解概念往往需要经历多个有关联的任务才可能实现，其中每个任务都有预期的目标，目标与目标之间持续递进，从而形成有进阶的目标序列。以“改造生活用品”为例，为理解“设计改善我们的生活”，需要学生经历赏析、改造、展示生活用品等任务，其对应的目标序列是：①能从外形和使用功能说出生活用品的优缺点；②能根据外形和使用功能对生活用品进行改造；③能结合改造后的生活用品说说设计与生活的关联。

二、基于学习任务的教学目标研制

基于学习任务的教学目标研制需要明白：学生需要完成什么学习任务？学生通过完成学习任务应该获得什么知识？什么样的表现可以证明学生已经获得了知识？这三个问题分别指向了表现任务、认知目标和表现目标，构成了“表现任务+认知目标+表现目标”的教学目标研制框架（见表1），其中表现任务是研制目标和实现目标的载体，而认知目标和表现目标则是教学目标中的“应知”和“所能”^[2]。下面以“各式各样的椅子”为例谈谈目标研制的技术路径。

1.“学科任务—表现任务”的改编

学科任务是围绕学科内容设计的任务，它指向对美术知识和技能的简单应用，而表现任务是基于真实情境设计的任务，它主要以具体作品或做事表现来证明对学科概念的理解和素养的形成。比如，“设计一把与众不同的椅子”是教材要求的一个学科任务，试想，如果学生只是随意设计了一把不一样的椅子，那么他们只是训练了描绘或制作椅子的技能，而无法理解“设计改善我们的生活”的意义。当我们把“设计一把与众不同的椅子”与“学校里的一些老旧椅子需要更新”的真实情境联系起来，把任务改编为“改造学校里的椅子，为学校提供一份椅子改造方案”，那时任务的意义就会完全不同。任务中，学生不仅要从中获得相关的美术知识和技能，更要理解“设计改善我们的生活”的意义。因此，基于学习任务的教学目标研制首先要以学生生活中的情境为原型，把学科任务改编成符合学生认知经验的表现任务。

2.“表现任务—认知目标”的提炼

为了更好地帮助学生形成知识结构，我们需要提炼表现任务背后隐藏着的认知目标，提炼的方式可以是围绕表现任务进行逆推：完成该任务需要经历哪些活动、在活动中学生会知道哪些知识、掌握哪些技能、理解什么概念？以“参观椅子博物馆，为博物馆设计一份椅子的历史发展简介”为例，此表现任务至少包含比较椅子变化、梳理椅子发展脉络、画椅子示意图、撰写椅子发展简介等4项活动。为了比较不同椅子的变化，学生需要认识椅子的外形结构和使用功能；学生在梳理椅子的历史发展脉络时，会知道椅子的历史发展过程；在为一些代表性椅子配画示意图的过程中，学生会练习并掌握画椅子示意图的技法；在撰写椅子发展简介的过程中，学生会思考并理解椅子的外形结构、使用功能与人们生活需求之间的关系，从而合理地解释人们为什么要不断地改造椅子，以及创造出不同外形、功能、材质的椅子的原由。由此，我们可以从表现任务中提炼出4个认知目标（见表1）。

3.“认知目标—表现目标”的转化

认知目标是指学生通过做任务应该认知的知识，表现目标是指学生在用知识做任务的过程中必须培养的能力，表现目标不能从表现任务直接提炼，而应以表现任务为中介，由认知目标转化而来，这样可以使教学目标既可视、可测，又精准深刻。转化时，一方面把松散的认知目标整合起来，另一方面把模糊的认知目标具象化。以“改造学校里的椅子，为学校提供一份椅子改造方案”为例，如表1所示，此任务共有5个认知目标，其中目标①指向对事实的认识，目标②和目标③指向对技能的掌握，目标④和目标⑤指向对概念的理解。转化时，基于任务的层次逻辑，首先整合认知目标中的①和④，推断和描述它们在表现任务中的具体表现，构成表现目标①；接着，用同样的方法把认知目标①②③④⑤转化为表现目标②。表现目标②除了巩固表现目标①中涉及的知识和概念外，还增加了对新技能和新概念的认知，这样，从表现目标①到表现目标②的要求逐渐复杂，形成了目标的进阶。

三、基于学习任务的教学目标表述

目标设计涉及认知目标和表现目标的表述。認知目标是教师需要把握的目标，主要以“知道什么知识（事实）”“掌握什么技能”“理解什么概念”的格式进行表述，而表现目标是学生要能实现的目标，也是要向学生说明的目标，鉴于此，我们主要研究表现目标是如何表述的。美国行为派心理学家马杰认为，教学目标应向学生说明行为，说明学生表现行为所处的条件，说明行为合格的最低标准^[3]。也就是说，表现目标的表述应包含行为、条件和标准三个要素。根据表述习惯，我们构建了“条件+行为+标准”的目标句式，例如，“能通过观察、体验椅子的外形结构和使用功能比较椅子的发展变化”。在这一学习目标中，条件是“通过观察、体验椅子的外形结构和使用功能”，行为是“比较”，标准是“各类椅子的变化”。在表述表现目标时，我们还需要把握以下三点。

1.条件要突出学科味

条件是指在任务中学生需要经历什么样的实践活动（这部分视实际情况有时可以省略），按什么样的标准做^[4]。对应表现任务，条件既要与真实情境相结合，又要突出学科特点。如上述目标条件中，“观察、体验椅子的外形结构和使用功能”是一个真实情境，其中“观察、体验”是美术学科特有的实践方式，它除了“看”，还可以进行“摸一摸”“坐一坐”“操作一下”等具身实践，重点指向核心素养中的审美感知；“外形结构和使用功能”是围绕椅子进行实践体验的内容，也是后续进行“比较”的范围，它会涉及椅子的形状、比例、色彩、材料、构造和用途等诸多方面，这些都与美术学科密切相关。

2.行为要强调可视化

行为是指在任务中学生要能做什么^[5]。这里应使用“列举”“阐释”“制作”“描绘”等具体、可视、可测的行为表现动词。以上述目标为例，如果把行为表述为“知道（或了解各类椅子的变化）”，那么对于教师而言，学生是否真正“知道”无法观测；对于学生而言，自己是否真的“知道”了也无法表现。用“比较”表述行为则完全不同，一方面，“比较”是一种学生喜欢、熟悉的认知方式，能激发学生的学习兴趣；另一方面，“比较”还是一种可视化行为，其表现形式有语言或文字描述，也有图像示意，它们均可反映“知道”与否。

3.标准要体现生本性

标准是指通过任务学习能够实现什么样的预期目标^[6]，也可以理解为做到什么程度才算合格。标准的确立要体现生本性，即一方面要定位精确，立足学生的已有认知，与学生可能达到的认知水平相吻合；另一方面要适度开放，关注学生的个体差异，为不同层次和志趣的学生提供发展的空间。以上述目标为例，首先，“（比较）各类椅子的变化”建立在学生已经认识了各类椅子的外形结构和使用功能的基础上。其次，此标准给予了学生“比较”的自由，学生可以根据自己的喜好和能力，或语言文字描述，或简笔画示意；有的学生可能仅罗列各类椅子在外形结构和使用功能方面的变化，有的学生可能会把椅子的外形结构与使用功能联系起来，发现其内在关联。

值得注意的是，基于学习任务的教学目标设计需要以确定任务作为设计的起手式，而不是急于叙写具体的教学目标^[7]。在设计教学目标时，一方面要关注学习任务，把它作为目标的载体；另一方面要关注教学实践和学习评价，突出目标的指引作用。

参考文献

[1] 埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：17-18.

[2] 汤雪平，郭元祥.指向学科核心素养的学习任务单设计[J].中国教育学刊，2023（07）：50-55.

[3] 庄惠阳.马克思主义教育目标分类理论[M].上海：上海人民出版社，2017：38.

[4][5][6] 蒋永贵.再探指向核心素养的学习目标研制[J].课程·教材·教法，2023，43（05）：48-55.

[7] 王文智.整体取向教学设计视角下的学习任务设计[J].全球教育展望，2022，51（08）：39-51.

[责任编辑：白文军]

*该文为无锡市教育科学 “十四五”规划课题 “概念视角下的小学项目化学习课程设计”（G/D/2021/11）的研究成果