基于大主题教学的高中历史教学措施刍议

毕卓

大主题教学是指优化重组单元或章节内容后，以重点问题或中心思想为核心组织学生探究学习。大主题具有高度概括性、包摄性，使教学内容集约化，避免割裂知识之间的联系，解决传统教学模式下的时空断层问题。因此，在高中历史教学中，应以大主题统摄教学内容，引领学生把握历史发展规律，全面、客观认识历史。

一、创设历史情境，引入大主题

历史是在特定时代背景下发生的。创设历史情境，带领学生回归历史，使其在感受历史、理解历史中揭示大主题，拉近历史与学生之间的距离，激发学生学习兴趣。

例如，在教学统编版历史必修《中外历史纲要（上）》第六单元时，节选英国埃德温·丁格尔所著《辛亥革命目击记》中的材料创设情境，并提供20世纪初叶中国近代国情、社会状况史料，让学生谈谈武昌起义后短短一个月时间内清朝瓦解的原因、孙中山当选临时大总统没有进行阅兵仪式的原因，并思考如何评价清帝退位与孙中山让权。在情境与追问的雙重导向下，学生的视野从时代的大视角转向史事的细枝末节上，积极探索史料，深挖有价值内容，对历史现象做出合理解释，产生探寻史事历史意义与背后历史规律的兴趣，从而将探究指向本单元重点内容。最后利用梁启超《饮冰室合集》中的片段引导学生思考“自觉精神”，进而揭示本单元的大主题为“民主觉醒”。

创设历史情境，还原史事发生时的社会背景，引导学生在时空背景下探索；基于情境展开一系列追问，激活学生思维，向深层探究，在探寻历史真相与本质的过程中，提炼教学内容的中心思想，明确大主题，掌握单元学习的核心线索。

二、整合时空线索，深入大主题

时间、空间是历史学科的两大基础教学要素，高中历史也将时空观念作为学生必须具备的学科观念。在大单元主题教学中整合时空线索，培养学生时空观念，能够使学生围绕主题构建知识框架，准确理解时代特征，自觉站在时代视角审视历史、探究历史，增加对历史学科的情感。

例如，统编版历史必修《中外历史纲要（上）》第三单元大主题为“辽宋夏金元时期的民族交融与发展”，主题统摄范围内的知识涉及多民族、多政权，时空观念易混淆。鉴于此，为构建正确的时空观念，组织学生利用时间轴整合时空线索，确定大主题下的重大历史事件。围绕“徐谓礼文书背后的历史——变守之间的政治军事”“官印上的辽夏金元——汲取汉制的特色统治”“小文物中的大历史——经济繁荣与文化交融”三个小主题展开探究。学生汇总各个时期不同领域发生的事件，绘制从五代十国开始至元结束的时间轴，能够发现辽、北宋、西夏、金、南宋的统治时间上存在重叠，从而体会到大主题中提到的民族交融与发展。

在大主题引领下的高中历史教学中，对于时空跨度大的教学内容，需要借助时空架构厘清核心线索，帮助学生正确构建时空观念，从而体会主题，获得探寻知识本质的有力工具。

三、基于问题导向，突破大主题

通过整合时空线索对史实进行梳理，学生对大主题统摄下的学习内容有了基本了解与认识，但如何立足不同视角评价历史、分析历史，还要通过解读史料来完成。

例如，统编版历史必修《中外历史纲要（上）》第一单元的大主题是“原始社会至封建社会早期统一多民族国家的发展历程”，结合主题内容，梳理时空线索，进而设计具体问题，引导学生突破主题学习重难点。

如在“文明薪火里的早期中国，多元一体下的国家治理”小主题下，从《中国早期国家史话》《上古史探究》中节选史料，配合石器时代古人类与文化遗存可视化史实资料、考古资料与传世文献，提出以下问题：我国进入文明阶段的标志是什么？国家形成的标志是什么？夏朝的管理措施是什么？对商朝内外服制度有何理解？怎样认识、理解西周分封制、宗法制？比较西周与商朝统治思想的区别。

通过探究以上问题，学生理解中华文明起源具有多元一体、以中原为核心的特点，梳理出原始社会发展的三个阶段，掌握每个阶段的情况，认识到生产力是历史发展的决定因素；总结夏商周国家发展过程，完成原始社会到奴隶社会发展历程的梳理。

将大主题分解为子主题，将其包含的知识转化为问题，形成具有逻辑关系的问题链，引导学生突破学习难点，进一步清晰知识结构，能够深化对主题的理解，形成历史思维能力。

因此，教师应积极尝试大主题教学，以主题为导向，挖掘历史教学资源，创设历史情境，整合时空线索，形成知识主干，再运用问题引导学生深层探究、加深认知，自主构建历史脉络，体悟知识中的历史与现实意义、时代精神，从而使历史学习不再是掌握史实信息，而是有所思、有所想。