“互联网+”背景下高校课程多元化过程性考核模式的探索

谷佳

摘要：当今社会对人才的需求越来越高，尤其需要具备创新能力和高素养的人才，为此各高校纷纷改变培养模式，作为高教制度的重要内容之一的考核也应紧密跟随做出相应变革。本文通过对目前考核评价模式的现状分析，根据当前“互联网+”的背景，结合多年的教学实践，分别构建了课程知识、能力、素质的考核模式，提出了知识、技能、素养协同发展的多样化过程性考核模式。

关键词：知识；能力；素质；考核方式

引言

随着科技发展，“互联网+教育”对人才需求的评价标准也在变化，高校为适应当今社会发展，正重新设定培养目标，强调开放式、多样化和复合型人才。为满足高素质人才的培养需求，各高校正进行各种教学模式改革：小班精英教学、利用智慧树、大学慕课网、腾讯课堂等网络教学辅助平台、分层次项目驱动式模块化教学等。这些改革主要探讨教学手段、教学方式和教学策略等内容，而关于课程考核方式的成果性经验探讨，目前还相对较少，这导致课程考核模式的改革进度在一定程度上滞后于高校课堂教学改革的整体步伐。这种滞后不仅可能影响人才培养的质量，还不利于教学效果的全面评估。

课程考核作为评估教学效果的重要手段，在教学过程中占据着举足轻重的地位。随着教育改革的不断深化和人才培养目标的持续调整，考核方式也需要变化，一般通过测试题测试以及结合学生平时课堂表现进行学生学习水平综合评定。

为实现课程目标，构建一个科学有效的课程评价模型至关重要。该模型不仅能够引导学生改善学习方法、优化学习策略，进而提升学习的效率和成果，还可以激发学生学习的推动力和自主性，培养和提高学生的综合能力和素质。同时，教师可以通过该模型及时了解教学中存在的问题，进而针对性地完善教学策略和方法，实现课堂效率的提升和教学质量的飞跃。

1. 现状分析

为推进学年学分制建设，宁夏理工学院以突出开放式、多样化、复合性的人才培养特点，设置跨学科交叉融合专业选修课程。其中计算机科学与技术交叉融合专业综合性较强，旨在培养学生“知识、能力、素质”的协调发展，要求学生具备计算机实践操作能力和设计能力，同时兼具一定的设计理念和专业知识，将所学的计算机知识能够应用到专业领域中解决实际问题。

计算机专业作为一类实用操作性和技术性极强的专业，颇受其他专业学生的青睐。自宁夏理工学院2017级设置交叉融合专业以来，每年选择计算机专业作为交叉融合专业的学生人数占当年选课人数的1/3左右。由于学生将学习目标定位于学分需求，考试也是为了获取学分，并不认为选修课可以提升自己的综合素养与创新能力，因此，很多学生并不认真对待选修课。另外，选修课程的考试内容简单化、考核方式单一化，也导致学生对选修课缺乏学习兴趣和积极性。为提升学生对交叉融合专业选修课的学习偏好情绪和积极主动意识，应改变传统课程考核模式，变“终结性考核”为“过程性考核”，对学生的专业知识、技能和素养进行全面评价，以提高学生的综合素质。

2. 考核方式分析

对设计类课程的重视程度越高，学生的实际动手能力、应用知识解决实际问题的能力和创新能力的培养效果越明显，这种重视旨在激发学生的学习热情与创造力，全面构建学生的知识体系、能力框架和综合素质，同时强调通过工程项目设计进行实战学习，以实践加强对理论的理解，形成一个良性循环。

然而，当前计算机设计类课程的考核方式往往局限于一个或几个大型综合作业，并主要由任课教师根据对设计作品的主观感受进行评价。这种方式虽然在一定程度上能够检验学生的设计技能，但由于形式较为单一，难以全面、客观地反映学生的各项能力。因此，这种考核方式与社会对工程技术人才素质培养的实际需求之间存在较大的差距。具体表现为如下几个方面。

2.1 考核内容以显性知识为主，忽略隐性知识的考核

教师在教学实施中注重操作技能训练，但实际考核中较少考查学生的知识运用能力。期末技能考试或大作业考核，以部分知识点或操作技能为主要考核内容，只能客观反映和评价学生对于知识点、单一软件或工具的掌握程度，无法有效呈现和反映学生的知识技能综合运用能力，不利于教师了解和掌握学生整体发展情况。任课教师单从机考成绩评判，无法了解学生的设计思路、设计理念、团队合作沟通交流经历等，无法考查学生的综合作品设计能力。这种片面单一缺乏全面性的考核评价导致学生越发忽视过程学习，过分关注期末考试，让学生的学习习惯和行为更加懒惰，带来的后果是严重的，是短期内无法预估的。

常规的终结性考核评价以客观显性知识为主要考核内容，缺少对存在于学生头脑中的隐性知识和能力（学生的小组团队合作能力、及时发现问题并有效解决问题的能力、良好的协调、沟通交流能力和自主学习的意识和能力）的考核；每门课程的考核知识点仅局限于该课程所涉及的知识和技能，没有从完整课程群体系来设计考点，未能充分考虑先修课程、本课程以及后续拓展课程之间的关联[1]。

2.2 重技能操作、轻能力培养

技能考试主要考核操作技能，无法有效反映学生的设计思路、创新能力和团队协作素养。一个好的艺术设计作品，往往需要一个优秀的合作团队。合理的团队分工，及时有效的协调，可以解决很多复杂的问题。而在实际教学中，教师较少采用小组团队合作完成设计作品，因为评价这种团队合作、交流协调等能力需要教师了解更多学生平时表现，需花费更多精力，故一般要求学生獨立设计制作一个作品。这样虽能有效提升学生的实际动手能力，但导致学生的团队合作能力培养欠缺，不利于提升学生的创新素养。

2.3 重结果、轻过程参与

设计类课程，过程参与比结果更重要。仅以最终作品成果作为考核依据，会使学生产生只要认真完成期末大作业就能顺利通过考试甚至拿高分的错误心理，从而不重视日常学习过程。很多学生平时学习松散，不求知识掌握及自身能力发展，只求通过课程考试，学习状态和效果仅限于听懂跟上，不能有效地复习、思考、内化和总结，将课本上的知识转化成自己的能力和素养；考前临渴掘井勉强通过考试，后期运用相关知识和技能时，会产生茫然无措的感觉认知，影响教学效果。

2.4 重分数，轻激励

量化考核虽可以精准体现考核成绩，但会使学生过度关注量化考核分数，严重影响学生对于参与课程过程能力的培养，轻视甚至忽略过程能力的提升。同时考核分数会给学生带来挫败感和失落感，从而影响学生的学习积极性和主动性，不能发挥考核的激励作用。

2.5 课程考核评价模式单一

以往的课程考核过程完全由任课教师承担，评价主体单一，缺少业内专家、项目实战人员、学生互评小组和不同老师参与，这种状况导致教师的主观意愿成为量化考核分数的决定性因素，学生的积极主动性难以发挥，评价主体主观性较强。单一化的考核与评价方式，主要是基于期末考试的结果，难以全面评价学生的学习效果，片面局部的考核，让学生课前、课中、课后全程参与的兴致缺失。

2.6 教学效果的反馈严重滞后

由于考核往往集中于期末，考核成绩滞后于教学进度，教学过程中的理想状态应该是通过考核客观真实地暴露教学过程中存在的问题，反馈学生的学习状态和效果，引导教师及时调整教学策略，有针对性地解决学生在学习过程中普遍存在的典型问题。然而，现在考核成绩往往在一门课程结束之后才能获得，学生在学习过程中缺少对自我学习效果作出准确评判的途径，存在对知识、技能的获得和个人自我能力发展的盲区，无法查漏补缺补短板，无法使学生及时明确和调整自己要努力的方向，考核评判缺乏针对性和及时性。

3. 考核模式的构建

要想真实准确地检查和验证学生的学习效果并让学生充分享受学习过程，在当前“互联网+”的背景下，构建“知识、能力、素质”协调发展的多元化、过程性课程考核模式至关重要。

在大学阶段，学生的学习目标应聚焦于掌握基础的理论知识和实践技能，同时，通过学习和实践培养他们在发现问题、分析问题、解决问题方面的综合能力。此外，提升学生的创新意识和能力以及团队协作精神等综合素质，也是大学教育的重要任务。

知识、能力、素质的协调发展，指的是这些要素之间的关系是紧密联系的，不可分割的。素质是个体内在且相对稳定的身心特质和基本品质结构，是知识构建的基础，同时也是获取和运用知识的先决条件。知识作为素质和能力的载体，为素质的形成和提升提供了基础。能力则是素质的外在展现，当素质被实践所运用时，便转化为能力。根据素质的内在特性，人需要主动筛选、吸收、融合和创新所学的知识，将其内化为自身的素质。知识和能力的增长过程是一个量变的过程，量变到一定程度，会引起质变，即素质的提高，而素质的提高，也会促进知识能力的增长，表现为较强的能力[2]。

3.1 课程“知识”考核模式的构建

“知识”考核旨在全面评估学生应掌握的课程知识和实践能力，教师通过合理规划试卷难度、深度、广度和区分度，尽可能做到深浅得当、难易适中，同时多样化考题要求、试题形式及题目类型，真实有效地鉴别和反馈学生的实际能力水平和差异化。学生在学习完相应的模块内容后，会进行测试并获取相对应的课程考试分数，作为知识考核部分成绩认定的依据。网络教学平台是“互联网+”时代师生利用信息技术开展教与学活动的阵地，为推进课程考核方式改革提供了良好的技术支持[3]。课程“知识”考核模式的构建，通过利用超星学习通网络教学平台，建立完整的知识题库，学生在正式考试前可以通过模拟测试题进行复習，考试时由教学平台随机抽取试题进行测试。这样不仅可提高学生的考试效率，还可节约教师批改试卷的时间，减少学生作弊的机会，让其即刻获取理论考试成绩[4]。

通过“知识”过程考核，学生通过较为优异的成绩获得较大的满足感和成就感，因此增强自主学习的意识和积极性，同时通过利用自身已有的知识能力，同化和理解形成新知识，强化对课程内容知识技能的记忆和理解，这样的考核方式为学生未来的职业发展奠定了坚实基础。

3.2 课程“能力”考核模式的构建

“能力”考核主要着重于评估学生的实践应用能力，即他们“应该掌握”的能力。这一评估基于各门课程的独特定位及其教学目标。在考核设计上，坚持以能力为导向、以具体项目为实践平台、以实际任务为推动力的考核设计理念，建立与过程化教学模式相契合的技能考核机制，并据此制定了详细的技能考核实施方案。“能力”考核重点突出培养学生的技能，需要学生具备独立完成既定任务的能力和良好的团队协作能力，从而将技能考核分为个人实践考核任务和团队协作综合实战考核任务两部分。

采用项目驱动式的技能考核方式，结合多角色共同参与、多方评价的考核模式，降低了考核评价主体的主观意愿，从而使得技能考核结果的客观性、精确性和全面性得到了显著提升。

3.3 课程“素质”考核模式的构建

全面考核评价学生所具备的综合素养主要通过“素质”考核完成，主要考核学生在日常的学习生活中遇到实际问题时，运用理论知识和技能分析和处理现实问题的创新意识和能力，以及在完成团队协作综合实战任务时应具备的团队互帮互助协调合作的能力。良好的学习态度、语商的提升、设计技能的训练与增强，以及团队凝聚力和合作能力的提高，都是学生综合素养能力提升的重要体现。

设计类课程的教学内容侧重于各种应用软件的使用和设计作品的创作，采用案例教学法，通过对优秀作品的展示、赏析以及临摹，实现从模仿到自觉，培养学生的创新能力，激发学生的学习热情，从而提高综合素质。

3.4 多元化考核模式的构建

多元化考核不仅涉及考核内容的多样性，还体现在考核主体的多元化上。这种多元化意味着考核评价不再由单一角色承担，而是由多角色、多形式相结合共同构成。这种综合性的评价主体设置，旨在确保考核的全面性、客观性和公正性，从而更准确地反映学生的实际能力和表现。

在大众文化多元化的“互联网+”时代，高校课程的考核模式也应是多元化考核。多元化考核涵盖了考核主体与考核内容的多样化。考核主体多元化指由多角色多形式相结合组成考核评价主体，包括企业工程人员、同行教师、团队互评、团队自评和个人自评等多种角色多种形式。多角色多形式的考核主体更客观公正，有助于提高学生参与项目的积极性，强化其理论水平和专业技能，避免应付考试现象。考核方式改革使课堂教学由“要我学”转变成“我要学”，教师由“传道授业解惑”变成项目任务的驱动者、引导者。同时教师不断涉猎课程前沿知识，提高专业实践水平，从而提高教学效果。

考核内容的多元化旨在通过量化各种任务考核评价，全面、客观地评估学生的能力。这包括学生在学习过程中的参与度、任务完成后的成果质量，以及他们展示成果时的陈述能力等多个方面。通过这种多元化的考核方式，能够更公正、更全面地评价学生的综合能力。考核内容涵盖理论、单项技能训练、单元技能训练、综合技能训练、职业技能鉴定、专业学科竞赛等。学生利用网络教学互動平台完成的一系列学习活动，都可以通过该平台的学生学习统计功能，对每个学生的学习情况作出综合、客观的评价。借助于网络教学互动平台构建的多元化考核模式，有助于督促学生在课后自主进行课程学习，达到以考促学的目的[3]。

3.5 过程性考核模式的构建

过程性考核模式是指考核形式多样化，借助于网络教学平台设计多元化的考核形式，如采取笔试、口试、项目汇报答辩展评等。开放性发散性考核、半开放试题、标准答案和非标相结合，着力突出非标准化考核，通过种类繁多的评判手段来检测教师的教学效果和学生知识和技能的掌握情况。以学生的知识运用能力和全面发展为考核重点，检测教师对学生的具体学情的掌握程度，帮助教师更好地驾驭课堂，提高教学能力，营造乐学氛围。通过网络教学平台构建的过程性考核模式，使课程考核的信息化得以快速方便地实现[4]。

结语

“互联网+”背景下的多元化过程性课程考核评价模型，能有效引导和提升学生的自主学习意识和能力，重视培养学生综合素养。只有采用多元化过程性的考核评价模型，才能真实客观全面地评价学生的知识、能力、素质的综合发展情况；只有学生的知识、能力、素质三方面协调发展，才能提升学生的专业核心能力和关键能力，从而提升学生的综合素养。

参考文献：

[1]邓益民，吴星.高职课程考核改革与实践——以《计算机辅助工程图绘制》课程考核为例[J].职业时空，2012，8（1）：38-39，42.

[2]任昌荣.基于知识、能力、素质协调发展的信管专业考核模式改革与实践[J].电子商务，2011（10）：90-93.

[3]陈燕.民办高校课程考核方式改革[J].西部素质教育，2020，6（4）：154-155.

[4]唐淑云.“互联网 +”背景下理实一体化课程人才考核模式的研究与实践[J].汽车与驾驶维修（维修版），2019（6）：78-79.

作者简介：谷佳，硕士研究生，副教授，研究方向：虚拟现实。