-开放教育英语个性化教学初探——基于电大英语专业综合英语(3)课程的分层教学实践探索

谭翔宇

(上海电视大学 外语系,上海200433)

一、研究的背景

在开放教育英语教学过程中,教师应关注学生个体需求,树立以学生为主体,尊重学生个性发展的思想日益得到广泛的认同[1]。在开放教育背景下,学习者水平差异较大,其需求各异,而且开放教育手段具有多样化的特点,既有面授教学也有网络教学,既有实时的交流辅导,也有非实时的教学指导。因此,如何打破传统单一的教学模式,充分利用开放教育的优势,提高英语教学质量,显得十分必要,而进行分层教学探索实践,对于提高英语教学质量具有积极意义。

为此,我们在充分考虑学习者个体差异的基础上,遵循课堂教学和网络教学既要面向全体,又要使每个学习者都有所收获的原则,将综合英语(3)这门英语综合水平训练课程作为试点,将班级的学习者进行分层,根据不同层次学习者的实际情况进行分层教学辅导,探索分层教学的可行性和有效性。

二、理论依据

根据美国语言学家Krashen语言输入假设理论,单纯地主张输入是不够的,学习者需要的是大量接触高于现有水平的 “可理解输入”(comprehensible input)。Krashen把当前的语言知识状态定义为“i”,语言输入需要略高于“i”,即“i+1”,而且这种“i+1”的输入必须在意义上是可以理解的。只有当学习者接触到属于“i+1”水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极的作用。语言学习是个信息互换过程,可理解性是学生获得信息的基础[2],如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,对语言习得就没有意义。

Krashen的“情感过滤”假说对于教学内容的难易度和形式的选择也提供了参考。这就是,只有当输入(input)变成吸入(intake)时,习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素,诸如学习动机、学习态度、自信心等,Krashen称之为“情感因素”,它们对语言输入有着过滤作用,从而决定着学习者接收输入的多少,这也正是Krashen“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说,语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大,自信心很强,对外语学习持积极态度,那么对语言输入的过滤作用就小,获得的输入就多;反之,过滤作用就大,获得的输入就少。由此看来,语言习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入,二是低或弱的情感过滤作用,以便让输入转化为吸入[3]。

由此可见,输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本要求。也可以说,没有可理解输入,就没有语言习得。同时,输入材料难度过高或过低,又反过来会影响学习者的情感因素,减少学习动力,影响学习自信心,增加情感过滤作用,减少有效输入量。由此可见,英语教学内容与形式都必须与学习者现有的语言基础相契合,略高于现有水平,难易度恰当。

以Krashen的可理解输入和情感过滤的理论为引导,以学习者为中心,进行分层分类教学,目的是增强语言输入的有效性,降低或减弱学习者情感因素的过滤,积极刺激学习能力的发展,使学习者的语言水平和运用能力得以提高。

三、教改实践

1.学习者水平分层

本次分层教学试验的班级是进入第三学期学习的商务英语专科班。本班学习者为42人,学习者总体英语水平差异较大,根据学习者的学习基础及个性差异,大致以上一学期期终综合英语(2)课程的考试成绩为依据,由高到低将他们分为三个层次,再根据学习者自愿原则进行适当调整。A层:8名学习者,学习者基础相对较好,具有较强的听、说、读、写能力,学习态度较积极。B层:24名学习者,基础知识基本过关,综合技能不够全面,需要激活学习情感因素。C层:10名学习者,基础相对落后,起点较低,需要开发学习者的情感因素,培养其学习兴趣。

2.课程教学分层

(1)备课层次化

教学目标的设置、教学内容选择和方法设计等会直接影响教学效果。首先,教师备课需要深入研究教材,收集资料,根据教学内容的特点进行教学目标和内容的分层。其次,根据学习者的语言基础和学习态度,确定适合不同层次学习者的教学方法。最后,确定每堂课的教学重点和难点、基本要求、较高要求和更高要求以及相对应的教学原则、方法、步骤等,再明确实施过程,设计教学活动,为顺利实施分层教学作好充分的准备。例如,第一张章节的preview活动中,对语言技能要求较低的事实类、性质类的问题 (如Whatkind of race have you ever been?)设计为C层,对语言技能要求较高的感受类性质问题 (如How did you feel towin or lose?)设计为B层,而对语言技能要求更高的思考类性质问题 (如Why do you people challenge themselves?)设计为A层,在一个活动中尽量争取教学内容与相应层次学习者的协调性。

(2)面授教学层次化

面授教学分层是分层教学的关键,也是难点。在教学方法上,对A层学习者重点采取引导式的面授方法,在教学活动中鼓励此类学习者多参与主动思考类、创新类、自由表达观点类的活动。对B层学习者则着重采用启发式教学,强调师生间的互动交流,及时掌握课堂学习动态和学习者的要求,在理解课文内容的基础上加强训练听说读写译等技能。对C层学习者则重点采用任务型教学法,以弄懂课本上的主要语言点、掌握必要的知识和技能、查漏补缺为着眼点。教学内容也体现层次特点,如词汇教学,重点要求掌握教材中的基本词汇、核心词汇。另外,在课堂面授时,为调动C层学习者的积极性,鼓励学习者多参与演示性、引导性的课堂活动。

例如,第一章的interview内容,按照原文的内容进行role-play活动,选择C层学习者进行,调动学习者兴趣,提高其参与度。就对话内容的相关问题选择B层学习者回答,将对话中的角色调换拓展为别的角色进行role-play,例如将运动员角色换成刘翔,将任务换成对刘翔获奖之后的采访等。

(3)任务层次化

对C层学习者,可以设置事实类的任务,如基本词汇、语法、较简单的英汉互译以及回答表层理解性任务等,以帮助他们理解和加深课堂学习的内容,形式上可以更加灵活有趣,如配对练习、小组讨论等。对B层学习者,则设置检查性的作业,如对课文中较难的句子进行分析阐述、同义词辨析、语篇英汉互译等,形式上偏重演练型。对于A层学习者则安排较高难度的深层理解、评价性理解以及预习性和展示性质的任务,形式上更加接近实践型,如就某一话题作小组oralpresentation等任务,以了解学习者掌握知识的深度、广度,培养其自主学习能力和创造能力。

3.网络教学资源建设分层

网络教学资源建设主要分两部分:网上课堂建设和BBS讨论设计。建设网上课堂时,根据学习者的不同层次,设立不同的栏目,建议不同层次的学习者重点学习相应的教学栏目。如有关课文拓展阅读、英语新闻、文化信息类的栏目,建议A层学习者学习;有关课文内容深层理解、基本练习等栏目,建议B层学习者学习;基本词汇、语法、练习参考等栏目,建议C层学习者学习。

建设BBS讨论区时,根据学习者的不同层次,设置各个层次学习者感兴趣又有语言能力发表见解的话题,提出不同难度的要求,要求各个层次的学习者参加自由讨论。在各个层次学习者独立讨论的同时,也鼓励学习者跨层次交流,浏览其他层次学习者讨论的内容,并发表评语和见解。这种集“限制”和“自由”讨论相结合的方式,有利于促进学习者语言能力的应用,同时又能加强各层次学习者之间的交流,通过对比学习和自我反省调动学习者参与的积极性。

四、教改效果

1.明显降低情感过滤对有效输入的负面影响

通过实施分层教学,学习者更加明确自己的学习目标,增强了学习动力。由于语言难度是根据不同层次学习者的基础设计的,学习起来更加容易,降低了学习者学习中的焦虑感,增强了学习的自信心。不同层次的学习者根据适合自己的学习目标,稳步前进,大大激发了他们的学习热情,充分调动了不同层次学习者学习英语的主动性和积极性,形成良性循环。从表1对42位参加分层试验的学习者情感因素调查的问卷可以看出,分层教学对学习者的情感状态有较大的影响,大部分学习者感到焦虑减少,更加自信,动力更强。

表1 英语学习情感因素影响

2.有利于整体提高学习者英语水平

通过综合英语(3)的分层教学实践,学习者丰富了英语基础知识,掌握了基本技能,提高了实际运用语言的能力。譬如,将学习者参加试验前的综合英语(2)成绩和参加试验后的综合英语(3)成绩,与上海市电大学习者的同科目总成绩相比较,可以看出教学试验的效果。由表2可以看出,以分层教学实施前综合英语(2)的成绩作比较,Z=0.33<1.96,P=0.74>0.05,试验班级和全市电大成绩并无显著差异。在实施分层教学试验后,试验班和全市电大综合英语(3)成绩比较,Z= 2.10>1.96,P=0.04<0.05,试验班级和全市电大成绩有显著差异,高于全市电大平均水平。因此可得出结论,分层教学有利于整体提高学习者英语水平。

表2 综合成绩比较

3.有利于提高教学的有效性

分层教学为学习者学习英语提供了新的平台,同时也为教师提供了教学创新的机会,提高了教学质量,推动了素质教育的实施。教师在分层教学过程中根据学习者个体差异组织教学,较好地解决了教学要求“一刀切”和学习者实际学习能力之间的矛盾,使教学内容和教学方法切合学习者实际水平,教和学互相协调,教学过程顺利展开。实施分层教学,突出了教学工作的针对性,使不同层次的学习者各取所需,并真正学有所获。

以下图1显示了对42名参加分层教学试验的学习者进行相关调查的情况。

图1 分层教学效用调查分析

从图1及调查表数据可以看出,大部分学习者对分层教学持肯定态度,认为对提高英语水平是比较有效的。其中最为突出的是BBS讨论的分层设计,认为非常有效或有效的学习者有35名,占学习者总数的83%。初步分析其原因,或许是由于BBS讨论有明显的分层任务,目标明确,学习者同时又可以跨层次交流学习,较为灵活;又因为是在网络上的交流活动,不受课堂时间和空间的约束,学习者思考时间充足,发表意见比较自由、轻松;同时BBS又是年轻学习者较为喜欢的交流方式,所以BBS讨论的分层设计更能让学习者直接感受到其有效性。

4.有利于突显开放教育的特色

分层教学要求教师更深入地理解把握教材,对教学目标、教学内容有更清晰的把握,尤其是要求教师了解熟悉学习者,针对不同层次学习者的实际需求选择恰当的教学方法和手段,充分调动学习者的学习主动性,以适应个性化教学[4]。随着开放教育的发展,个性化英语教学即“个人量身定制”的英语教学模式,将更加突显开放教育的特色。

五、结语

通过综合英语(3)课程分层教学探索实践,我们认为,此教学方法十分有利于学习者的个性化学习,即增加可理解输入,积极影响学习者的情感因素,降低情感过滤的作用,加强有效输入的吸收,从而强化教学效果。同时,分层教学有助于教师不断创新教学方法,提高教学能力。本试验尚有不足,譬如,试验样本较小,还未及较为全面系统地评测学习者的英语水平提高程度,未对学习者进一步跟踪调查等,这都有待于研究者继续深化此项教改研究实践。

[1]束定芳,庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

[2]徐海铭.语言输入理论与外语学习[J].解放军外语学院学报,1998,(4).

[3]王娜.非英语专业大学英语分层教学实践探索[D].重庆:西南大学,2010.

[4]Krashen SD.Principlesand Practicein Second LanguageAcquisition[M].New York:Pergamon Press Ltd.,1982.