L2写作教学“过程法”的现状与前景论略

尹广琴

（安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036）

引言

一个时期以来，“过程法” 不仅对英语为母语（L1）的写作教学产生了重大影响，对英语作为第二语言（L2）来说，“过程法”几乎成了写作教学的主流。“过程法”的核心观点就是认为写作教学应注重写作的过程而非最终结果。然而，“过程法”起初只是一种教学方式而不是一种方法，因而，对于教师借以帮助学生使用更有效写作程序的那些教学论上的方法与手段，大多数对写作过程进行经验研究的人在其研究中却既未对之提出公开主张，甚至也未作过明确的暗示。例如，在L2 教学中，一般都要教给学生一定的写作技巧，以适应其参加一些国际性语言考试的需要。然而，上世纪相当长的时期中，主宰L2 课堂的却是某些旨在使学生获得口语技巧的方法，至少在一些不十分坚持“语法——翻译法”的教学情境中是如此。上世纪70年代初，随着交际教学法的出现以及对功能/意念教学的研究，研究者的注意力更加集中于学习者个体的特定需求，他们不仅视这些需求为特殊的语言项目，而且将其当作特殊形式的交际，认为既然不同的学习者对语言技巧工具的实际要求各异，应给写作教学以更多的关注。在这样的语境下，“过程法”的出现可谓恰逢其时，因为，在L2 教学中，问题并不在于传统的写作教学方法因缺乏一贯性和理论根基而不合用。因此，“过程法”在L2 课堂教学中应用的步伐起初比较缓慢，但随后的势头强劲，进而被广泛采用。

然而，“过程法” 自问世以来就一直争议不断。有人认为过程教学通常要求教师和学生双方投入更多的时间和精力，它不仅要求教学更加个体化，也加大了课堂组织的难度，而这足以导致“常规”教学模式的崩溃。关于“过程法”的教学重心对学生是否合适，也存在争议。比如，对那些准备参加语言考试的学生来说，究竟应拓展作文程序还是应着眼于一般的考试所要求的“一次性成稿”，其间就存在矛盾。由于“过程法”是通过反对既有方法论而确立其在母语课堂中的地位的，其自身不免带有一种对抗传统写作教学方法的意味，使得使用“过程法”似乎是因为“找到了一种好的写作教学方法”，而不是“老式的写作教学法错了”。由此，“过程法”的实质甚至被降为一种口号，一种呐喊，强调一种对抗性的形式，即：“要过程，不要结果。”（Horowitz,1986）。本文试通过对一次关于“过程法”的问卷调查内容的概述及结果分析，初步检视“过程法”在L2 教学中的地位，评估“过程法”的实施现状，并据此简要梳理“过程法”的发展趋势。

一、关于“过程法”现状的调查

随着一种教学方法的广泛传播，人们对这种教学方法的理解也出现“多样化”趋势，亦即不同的人对教学理念的解释方式各有不同，对作为一般教学方式的“过程写作”来说尤其如此。另一个趋势就是“简化”，各种教学观点都可能在教师之间传播，但只有原初的教学方法中那些最强劲、最有特色的元素才会被接受使用。这一趋势包含着一个选择的过程，一些教师可能会使用某种特定教学方法的“纯粹”形式，另一些教师则可能会将此种教学方法中的某些部分或某些元素融入自己的教学。具体到“过程法”，是否也有此类情形呢？为回答这个问题，丹麦奥尔胡斯大学的Tim Caudery 在二语教师论坛（TESL-L）上作了一次网络问卷调查，调查对象为所有从事L2 写作教学的教师。问卷包括两个问题，问题一：您完全或部分使用“过程法”（或其他名称）教写作课吗？问题二：若使用“过程法”，您觉得它有哪些特点？若不使用“过程法”，理由是什么？“问题一”旨在了解被调查者对“过程法”的看法。在全部18 份有效回复中，有15 份声称使用过“过程法”，其中1 份声称至少使用过“过程法”的某些元素，但对“问题一”未给出直接的肯定或否定回答；有2 份对“问题一”作出了否定的回答。显然，那些虽未使用“过程法”但对该法并无过激看法的教师不太可能对此项调查进行回应，因此，仅从回复无法得出使用“过程法”教师的实际比例。“问题二”试图弄清被调查者对“过程法”进行描述或界定时的着眼点，亦即希望通过了解在上述过程中会最先想到该方法的哪些方面，从而为教师们勾勒出“过程法”的轮廓。恰如所料，在“过程法”最重要的元素有哪些的问题上，被调查者之间的意见分歧最大。据此可以认为，尽管使用“过程法”的人越来越多，但对“过程法”的解释仍存在分歧，对“过程法”的实质部分不甚了了的也大有人在。

1.对“过程法”的情绪态度

此次调查表明，有关过程写作的讨论确实带有强烈的情绪色彩，这在二位不使用“过程法”的回复者那里表现得最为明显。比如在对“问题一”的回答中，有一位回复者用多种语言写了“不”；另一位回复者由于不满其培训老师在介绍“过程法”时的态度，因而回答“不”时故意模拟电子颤音，可见其对“过程法”的抵触情绪。与此相反，支持“过程法”的人则表达了颇为“正面”的情绪，如有位回复者写道：“用个形象的说法，（过程法）动人，超越，从这一步到下一步，其中的每个点或每个决定，都像‘结果法’那样重要，那样值得用元认知的方式去理解、去了解、去掌握。”另一位回复者则强调过程写作所带来的观念层面的变化：“我认为，过程法就是让学生写作文时就努力打好草稿，无需考虑最终的评判。我当学生那会儿，好像作文大多是当堂打分，因为学校是按英才教育模式运作的，也就是将学生按能力或成绩分等。作为教师，我觉得应该帮助每个学生，让他们都有机会通过自己的写作学习知识，而不是像赛马那样只在终点处得到评判。”有三位回复者在提到“过程法”表现了一种与“注重结果”的方法之间的对比，从而暗示了“要过程，不要结果”的对抗性元素依然值得注意。另有二位回复者认为结果和过程都重要。

大多数使用了“过程法”的回复者对“过程法”持“容忍”态度。当然，问卷只是要求阐述对“过程法”的理解，而不是证明其用处，倘若变换一下表述问题的措词，其中有些人或许会变得相当好斗。另一方面，相当一部分回复者在声明自己使用过“过程法”的同时又强调自己并非完全拥护“过程法”的立场。有四位回复者虽对“问题一”作了肯定回答，但又审慎地作了限制性说明，诸如“我想我在写作教学中使用了类似‘过程法’的方法。”，“有时候使用‘过程法’来教写作。”有二位回复者特别提到他们从“过程法”时中察觉到的问题。有位回复者首先申明自己并非“激进过程论者”，接着写道：“我的同事大多认为，所谓过程，就是指构思活动、集体讨论、小组合作等环节，接下来该由学生各自打草稿、修改，直至最后成文。说一千道一万，我觉得过程就是目标……呃……是达成目标的手段。”另一位显得颇为审慎：“尽管说到过程写作就自然会想到协作、同伴评议、作者所有权以及写作者应‘我手写我心’等等，但我认为这些因素并不专属于‘过程法’。相反，这些因素甚至可以成为某种高于“过程法”概念的交际观、教学观和学习观的重要部分。”

由此可以认为，随着“过程法”越来越广泛地应用，以及越来越多的教师仅在某些时候使用“过程法”的某些元素而不是全盘接受“过程法”，关于过程写作技巧的论争中的情绪化和对抗性因素也会越来越少，而这很可能促成争论的重点由写作技巧向实在的学习结果和高效、实用的教学情境转移。

2.对“过程法”的界定

问卷要求被调查者对“过程法”进行简要的定义，并像“词语联想测试”中的“快速作答”那样，写出提到“过程法”时所联想到的第一个词。那些使用“过程法”的回复者中，无人特别提及有关写作过程的研究。有一位回复者提到包括“写作者的观点在写作时会变化和发展” 等 “过程法的重要潜在假设”；有六位“过程法使用者”将其定义与“什么是写作”联系起来。然而，大多数回复者似乎将“过程法”看作某种确定无疑的东西，无须通过进一步研究来表明其特点。有位回复者这样写道：“我让学生按‘过程法’的要求一步一步地做……我认为，即使教师不作硬性要求，每个写作者也应该按过程写作的程序做。”其他回复者还谈到“特定的”写作过程，如“写作的过程，即构思、打草稿，最后编辑”。总体上说，在“写作过程究竟是什么”这个主题上，很难说有一个全体一致的意见。因为，虽有不少回复者好像从根本上视写作为一系列“宏观”的阶段，也有一些人暗示他们的看法略有不同。一位回复者提醒我们写作“并没有一个特定的过程，有些学生写作时可能需要不断修改，而另一些学生则只需列出提纲即可。”另一位回复者赞同“不同写作者的写作过程各不相同”的观点：“我想让学生明白写作对大多数人来说都是个艰难的过程，我愿帮助学生弄懂他们的写作过程是如何运作的。”只有一位不使用“过程法”的回复者指出写作研究揭示了写作过程中诸多“微观”层面的变通。该回复者觉得，“过程法”如今已被作为一种方法论付诸教学实践，而这种方法论却与写作研究原先显示的结果相矛盾。他写道：“写作决非一个线性或‘步调一致’的阶段序列——观察一下L2 写作者如何遣词造句，就能感觉到其中的循环性，将这些活动记录下来，找出这些活动与‘边想边说’原始记录分析的对应关系，然后再看结果。我想，从此以后，你再也不会使用‘过程法’了。”有七位回复者在其定义中对学习效果发表了相当特别的评论，另有些回复者也间接表达了对学习效果的关注。虽然可以假定大部分回复者的最终目标可能是为了帮助学生写出更好的作文，但大多数在回复中写出其目的的人却又提到更直接的目标，由此在何为教学重点的问题上又产生了意见分歧。有的回复者认为，教学的重点在于使学生了解在“写作中可以有多种选择”，而不是试图使每个学生都能写出“完善的作品”。这无疑与“要过程，不要结果”的观念不谋而合。另一些回复者强调结果也很重要，有四位回复者明确提到“过程法”的目的在于使学习者“写出好作文或改进写作技巧”。一位回复者在描述她使用的课堂活动后表明：“我们所做的一切就为了一个目标，即指导学生写出语言明晰、阐述得当、逻辑严谨、语法正确的作文。”有三位回复者强调学生必须熟练掌握写作的过程，另有二位回复者则强调“过程法”有助于帮助学生形成良好的写作习惯。还有一些回复者则比较关注学生的写作动机、对写作内容的把握以及集体讨论活动对激发思维的作用，等等。

3.对“过程法”中活动的认识

对一线教师来说，他们最关心的或许是教室里正在发生什么，因而回复中说得最多的就是“课堂活动”。有位回复者写道：“‘过程法’牵涉到写作的几个阶段，诸如集体讨论、画图表、列提纲、经同伴及老师评判后再反复修改，等等。在理想环境下，甚至还牵涉到个别的师生协商。”另一位回复者认为“过程法”中的各项活动不是针对个别的写作项目，而是针对整个教学大纲：“我用的是严格意义上的‘过程法’……比如，第一周构思，第二周制订写作计划和组织材料，第三周打草稿，等等，大约半个学期走完整个（写作）过程。”几乎所有回复者的定义都涉及活动，有十位主要指向课堂活动，其中四位完全指向课堂活动，总体而言，他们提到的活动都与写作过程的“宏观”阶段有关。对一些回复者来说，写作教学似乎形成了某种分阶段序列中的一整套活动模式。不过，虽然通用序列业已确立，但实际使用的活动可以变通，正如有位回复者所明确申明的：“有时，我们全班确实会就某个话题进行集体讨论，每个人都围着该话题转；有时，我让学生分组行动，小组成员一起进行构思阶段的活动，直到实际写出初稿；还有些时候则完全是自由活动。”

回复中还提出了一些其他问题，虽不属本次调查范围，但也很重要，故略述于次：一是实用性问题。其中有位回复者，虽未使用“过程法”，但说出了不使用的理由：“过程法对我来说不实用，因为我班学生太多，学生的程度参差不齐，无法处理所有学生的作文。”二是评判问题。有位回复者说：“若让我评判的话，我只对学生的作文设计以及打算如何修改等情况作出评判，至于这门课的最终评判，主要还要依据学生档案。”三是写作对象问题。回复者大多认为，学生会以不同形式发表自己的作品，比如在班上或小组中宣读，在BBS 上发帖，通过电子邮件或邮寄邮件发送，等等。

二、“过程法”调查结果概括与分析

从上述回复中可以看出，无论过去的情况如何，目前对“过程法”的认识远未统一。上述回复者给出的定义中虽不乏共同要素，但侧重点却不同，有些观点甚至可以说完全对立。虽有回复者强烈坚持早期“要过程，不要结果。”的理想，明确贬低最终结果，但至少也有同样多的回复者似乎已经接受了所谓“过程和结果”法，强调写作过程只是达成目的的一种手段，因而，过程取向的教学理应牢记这一目的。那些看重写作过程的人看来经常为更为宽泛的教育目的而忧虑，他们不仅把写作看作能够促进思考及思考过程的手段，甚或将“过程法”与教育理念联系起来。而那些重视写作结果的人，在有些情况下则持一种更为实用、目标更为直接的观点。这种分野一定程度上反映了L2 教师所处教学情境以及他们自认在其中所起作用的差别。通常情况下，L2 写作课教师比L1 写作课教师受到的束缚会更多，比如，无论是就周课时还是就总课时而言，L2 写作课教师可使用于教学写作的时间都要少得多，而这无疑会促使甚至迫使L2 写作课教师对“过程法”进行简化，或仅使用“过程法”中的一些阶段元素。

回复中有的关注使用“过程法”的理由，既有学习效果层面的，也有教育观念层面的；有的主要关心课堂中的实际情况，通常指学生写作过程中所经历的阶段。在此，倒不是暗示那些将“过程法”等同于活动的人无法说明他们使用“过程法”的理由，恰恰相反，我们觉得，倘若一定要他们说明理由，他们一定能对自己的选择作出充分的解释。不过，值得注意的是，既然有这么多回复者将“过程法”完全等同于活动，表明这些人时常觉得使用过程写作的理由不证自明。

有人提出实施“完整版”的“过程法”确实有诸多困难，但有人通过对“过程法”进行简化而解决了问题。有的人只使用了“过程法”的某些元素，或者只偶尔使用“过程法”；也有人令全班学生都按写作程序一步一步地做，有时甚至全班步调一致，忽略了写作过程中的因人而异尤其是作文的微观过程。这种教学写作的方式尤其为那些主张在L1 课堂上使用“过程法”的人所诟病。比如Applebee 认为：“写作教学的‘过程法’已经被概念化为写作过程中的一系列活动或步骤，这无疑是对‘过程法’的误解和误用……过程一旦脱离了其所服务的目的，就变得无足轻重。”（Applebee，1984）与之相似，Rose 在其对有关L1 写作教学研究的评论中写道：“我发现了多种学生们视为僵化、专断的规则……对诸如作文过程、列提纲、修改以及话语风格等的议论，虽因使用了一些限定词和替换词而有所缓和，但其表达中所隐含的刻板性和固着性，无论平庸写作者还是天才写作者都难以描述。”（Rose，1981）Purves 和Purves 提醒道：“时下的时髦词‘过程’,其本身就带有某种令人遗憾的内涵。当初Emig（1971）论述学生的写作方式时，他使用的是复数的‘作文过程’，暗示不止一种过程。然而后来的学者们却抛弃了Emig 的审慎，使用起单数的“过程”，意指所有写作者在一切语境中都只使用一种过程，而且使‘过程’带有一种纯线性、可预测、近乎机械的意味。这与Emig 以及许多其他研究者的观点可谓大相径庭。”（Purves &Purves,1986）

显然，L1 写作与L2 写作之间有诸多相似之处，但二者之间也存在不少差别，其中最显著者就是L2 写作者L2 语码知识方面的欠缺，另一差别就是L2 写作者或许在其L1 写作实践中业已形成了有效的写作程序。Arndt（1987）与Hall（1990）的工作表明了个体L1 与L2 写作过程中的相似点；而Cumming（1988；1989）则论证说，虽然L1 写作质量与L2 写作质量相关，但L2 写作质量主要受写作者L2 知识水平的影响。这表明，（1）L1 写作中形成的程序可以迁移至L2；（2）L2 写作差不一定表示L1 写作程序不适当，而可能由于L2 知识的不充分。对有些L2 写作者来说，即使写出的东西不如意，也不一定就是“过程法”的错，毋宁说他们需要更多地去适应“过程法”。令人遗憾的是，时至今日，在专门为L2 写作开发出一种“过程法”方面所做的工作还远远不够。

三、“过程法”面临的挑战

上世纪90年代，一些写作研究者开始更多地关注写作的社会、政治意涵，美国学者Trimbur 将其命名为“后过程法”(Trimbur，1994)。“后过程法”将写作视作写作者参照自己和他人的观点、语篇、交际实践和交际惯例给自己不断定位的一种文化活动。如Kent（1999)、Pare（1994)等反对“过程法”把写作行为简单归结为一套知识体系对学生进行传授的做法，认为写作理论也可以从社会、政治角度切人，研究写作行为的认知、表达及语言生成过程如何与社会、政治环境相互交织，强调写作的社会化过程，试图从个人与社会、语言与行为以及认知与社会等多种角度，动态地考察写作行为的复杂性。

关于“后过程法”，目前国内的研究成果尚不多见，但至少有两位学者分别对“后过程法”的主要特点及其发展前景进行了归纳和分析，具有引介和导向价值。其中一位学者认为，较之“过程法”，“后过程法”实现了“三大转变”：一是由“内部”向“外部”的转变：“过程法”关注写作过程和人的内部思维活动，而“后过程法”关注社会文化语境对写作者的影响。前者将写作视为发现和认识主客观世界并创造意义的过程，注重思想内容的挖掘和表达，有助于发挥写作者的主观能动性；后者也肯定写作过程，但更注重社会文化语境在不同写作环节对写作者的影响，从搜集材料到完成文章，无不体现出强烈的社会文化性。二是由“内容”向“活动”的转变。“后过程法”不再将过程作为教学内容，而是使用课堂时间从事相关话题的讨论，包括作者本人与假想读者之间的对话、师生之间关于某一话题的讨论等，充分发挥互动性，使学习者在真实的社会文化语境中展开思考、完成交际任务。三是由“什么”向“怎样”的转变。前者关注语言系统与写作模式，而后者关注写作活动，也就是说，前者关注内容——写什么，后者关注活动——怎样写（周红，2007）。

另一位学者认为，“后过程法”综合了针对“过程法”的各种批评意见，主要集中于其表达和认知阶段，众矢之的则是高度概括且抽象的“过程”。反对者认为，无论是作者写作还是教师教学，都会有一套自己的程序或步骤，现实中不可能有一种“万能程序”，因而指责“过程法”的理论脱离了写作实践（王丹斌，2006）。该学者同时指出：对于一个模式来说，只要它的确是高度概括的，就可能包容诸多局域的、适合特定情境的次级过程；该模式的意义不在于它能否被作为百分百有效的工具而直接运用于教学，而在于能否催生出更准确的理论模式及更有效的教学策略。如此看来，“过程法”提出的模式无疑具有一定的解释力，至少部分揭示出写作实践的规律。也正因如此，“后过程法”倡导者内部观点不统一，视角各不相同，有的主张禁止“过程法”，也有人认为“后过程法”本质上是“过程法”的延续，不能全盘抛弃。根据以上分析，该学者认为，考虑到“后过程法”与“过程法”之间时间及内涵上的各种联系，称之为“后过程法时代” 或许更为恰当。毕竟，过早地把尚未完全发展成熟的理论冠以“XX法”,对研究内容与日俱增的实践来说反而会存在束缚思想、低估难度之虞。该学者的结论认为，“后过程法”只是反对将“过程法”作为唯一有效的写作理论，提倡多种教法并存，并没有从根本上否定“过程法”。事实上，即使在“成果法”或“过程法”占统治地位的时期，对于写作教学方法的探索也一直在继续，先后涌现了学科中心法、模仿法、体裁法、写长法等。由此可以预见，短时期内，“后过程法”取代“过程法”而成为一种新范式的可能性并不大。（王丹斌，2006）

总体看来，人们当初对“过程法”写作教学的那份热情似乎在减弱，围绕“过程法”而产生的争论也变得更为理性，根据不同的课堂情境灵活运用“过程法”的做法已被普遍接受。另一方面，或许有必要对“过程法”的本原进行重新探索与审视，以防“过程法”被过度简化为缺乏弹性因而难以顾及个体需要及已有技巧的一套教学阶段序列。通过更新和改造，“过程法” 或许会在L2 课堂中焕发出新的生命。写作教学的下一个趋势或许很难再以“过程法”的面目出现，但对“过程法”中的精华我们应加以充分吸收和利用。

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