幼小衔接研究要有生态学视野

陈兴华

（武夷学院 人文与教师教育学院，福建 武夷山 354300）

美国著名心理学家尤里·布朗芬布伦纳在他的生态系统理论中，把影响个体发展的环境分为四大系统，即微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统是个体直接接触到的环境系统；中观系统指微观系统之间的相互关系和相互作用；外层系统指个体不能直接接触，但对个体发展的微观系统产生影响的社会机构或组织；宏观系统指整个社会的舆论、文化和价值观等。根据这一理论，对处于幼儿园向小学过渡的儿童来说，他所处的微观系统主要包括家庭、幼儿园和小学。中观系统主要指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。外层系统主要涵盖社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整等。宏观系统主要包括政府部门的幼小衔接政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素，这些因素的变化（比如国家的就业政策）会影响到外层系统 （如父母的职业状况），进而影响到中观和微观系统 （如家庭的环境质量），以至于影响到儿童本身。

从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个 “在……之间”（in-between）的过程，不属于任何单一主体。因而，研究必须采取一种生态系统的取向，因为在任何情况下儿童都无法独立于他人，儿童、教师、家长都是在他们的不同生活经历和文化背景下对衔接进行共同建构的[1]。由此可见，幼小衔接的顺利完成，必须建构一个由“有准备的儿童”、“有准备的学校”、“有准备的家庭”、“有准备的社区”和 “有准备的政策”等组成的生态系统。

一 有准备的儿童

幼小衔接发生在幼儿园到小学这一过渡阶段，由前学校教育步入到正式的学校教育，这是一个儿童生命能量转换的关键时期。在环境变化或处于过渡阶段时，个体会面临新的挑战，必须学会适应，发展由此发生。因而，布朗芬布伦纳认为，“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础”[2]。那么，从即将入小学的幼儿个体来看，到底要做好哪些方面的准备才能在新的环境中生存和发展呢？有学者提出，学龄前儿童要做好两个准备，即学习适应准备和社会性适应准备[3]。学习适应准备一是要掌握基本的知识、技能，二是要具有学习品质，包括学习动机、态度、兴趣、学习习惯和意志等；社会性适应准备主要包括四个方面：培养规则意识和遵守规则的能力；培养任务意识和执行任务的能力；培养独立意识和基本的自理能力；培养人际交往能力。这里实际上指出了儿童的身体和运动发展、认知发展、学习兴趣与态度、情绪与社会性发展等是实现幼小衔接的关键因素。通过这两方面的准备，学前儿童便可在环境的变换中获得自主成长和发展的机会，从而为其可持续发展奠定坚实的基础。

另一方面，我们也不能忘儿童才是真正的当事人，要关注和掌握儿童对幼小衔接的真实看法和感受，充分调动儿童的积极性，据此不断调整外部支持系统。事实证明，无论是学习适应还是社会性适应方面的入学准备教育，都应把培养幼儿的积极主动性放在第一位。这样，准备教育才能有效[4]。国外研究越来越关注对儿童的话语权的尊重，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法。相关研究也表明，儿童能够认识到小学的任务与在托幼机构的任务有所不同；认为小学需要学习很多东西，没有任何玩耍的机会，并且担心家庭作业；能够意识到进入小学会带来改变并且很多人希望他们适应这些改变，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望[5]。关注儿童对于幼小衔接的看法，也是对“儿童中心”理念的关照，只有深刻地认识儿童的想法，才能进入到儿童的世界，才能提供儿童成长所需的适宜环境。

二 有准备的学校

“有准备的学校”是基于应该是学校去适应学生的特征，而不是学生去适应学校而提出来的。持此种观点的学者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、课程的灵活性等因素看成是学校对儿童做好准备的重要内容。这里仅从教师和课程两方面展开讨论。

（一）教师的准备

教师的准备应包括以下几个方面：其一是掌握儿童发展规律的基本知识。只有懂得儿童身心发展的基本规律才能更好地了解儿童、关心儿童、尊重儿童，才能发现儿童的价值，向儿童学习。其二是认同幼小课程与教学衔接的理念。幼小衔接不是幼儿园和小学之间 “谁向谁靠拢”的问题，双方作为一个共同体，都是儿童可持续发展的起点，要从儿童健康成长的角度来认识衔接的内涵。其三是幼小教师之间的交流，包括深度合作。教师之间的交流可通过以下几种方式进行：“三方联合教研”、“换位体验”、“联合研修”、“幼小互评”、“团队教学”等。在交流的过程中，每一个成员均作为一个独立于幼儿园，也独立于小学的客观角色形成共同的价值观，并在此基础上来探讨共同的教育问题[6]。其四是经过培训的教师。有学者认为，经过幼小衔接培训的教师更可能使用各类型的衔接实践，能够从多种视角明显地认识到衔接的价值。他们组织团体事件的同时也致力于使用个人练习[7]。

（二）课程的准备

课程的准备围绕三个方面展开，其一是课程双向互动机制。“课程双向互动”是指幼儿园和小学共同构建幼小衔接阶段的课程；不仅仅注重教学方式与内容的衔接，更重视课程的动态化与连续性、教育系统与结构如教学政策、目标期望、教学质量等大环境的衔接等[8]。其二是科技课程。幼小衔接的主要障碍在于教学法脱节。顺利实现幼小衔接的一个重要因素是同时适合于幼儿园和小学的一些活动和教学方法，而科技教育在实现这个目标上具有巨大的潜能。科技教育既可以作为独立的学科，也可以作为综合课程的重要组成部分。其三是社会课程。社会课程对儿童社会适应和顺利衔接影响重大。为此，幼儿园和小学在社会课程的标准、课程内容、课程实施、课程评估等方面都应体现衔接的理念。幼小社会课程标准在结构上可以完全相同，但在难度上要有差异，以确保幼小的连贯性。在社会课程实施方面，也要尽量让幼儿园和小学二者之间相互合作与借鉴，比如，小学可尝试向幼儿园的学科整合的方法靠拢。对幼小社会课程的评估也要采用系统化的运作，力求幼小不脱节，保证评估的连续性、顺序性和整合性。

三 有准备的家庭

根据布朗芬布伦纳人类发展生态学理论，可以把家庭看成由四个不同系统组成的影响儿童发展的外在环境：第一，微系统。主要体现为父母以及其他家庭成员对待儿童的方式和儿童对环境的反作用。第二，中系统。主要体现为家庭与学校的关系、家庭与社区的关系、家庭与儿童的同伴的关系等。第三，外系统。主要体现为父母的工作环境、家庭的交际圈以及家庭所在的社区背景等。第四，宏系统。指儿童家庭所处的国家或者区域的文化、亚文化背景[9]。实际上，上述系统涵盖了家长的教养风格、家庭的社会关系、家庭结构、家庭收入以及家庭所处的社区环境、社会文化等因素。这些因素有的是自为性的，可以通过自身的努力而改变，有的则要依赖于外在环境的改变而改变。

从微系统来看，父母的受教育水平、教养风格、家庭资源 （如图书资源、多媒体资源）等对儿童言语、动作技能、儿童情绪和社会性发展等各方面发展起着重要影响。从中系统和外系统来看，家庭应与学校、社区、儿童及同事建立良好的互动关系。家庭和学校之间最重要的是达成某种一致的认识，共同认知幼小衔接的内涵、价值和实现途径；家庭和社区作为一个紧密联系的整体，相互支持与促进；家长与同事之间的交往也深刻地影响着儿童的发展，父母的社会交往能力较强，能潜移默化地影响儿童社会交往能力的发展；家庭和儿童的同伴之间的关系处理也影响着儿童入学准备的质量，父母关心儿童的社会交往，有意识地训练他们的社会交往能力，为他们提供社会交往的机会等都会促进儿童社会交往能力的发展[10]。对于宏系统来说，社会文化背景对父母的生活方式、心理特点、价值观及可接受行为的标准等都产生影响，从而也影响着儿童的发展。还表现为，城市与农村社会亚文化背景的不同对父母教养方式的不同影响。

四 有准备的社区

著名教育家伊里奇认为：“一个人要成长，首先需要利用事物、场所和过程，利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[11]维果茨基也认为，作为个性核心成分的社会性是在儿童同他人的社会交往过程中逐渐由外到内发展起来的。社会交往活动是幼儿社会性发展的基础，因而要扩大儿童社会交往的范围。社区提供了这样一个氛围，为其与人形成积极的关系奠定了基础，从他人那里得到了积极的信息、积极的评价，从而，儿童就会发展成为一个相信他人、相信自己的人，进而形成健康的个性特质。有准备的社区对幼小衔接来说具有三大优势：

第一，社区具有丰富的教育资源。这些资源主要包括物理环境资源、人际环境资源和文化资源。物质环境资源主要指自然景物和地理环境、社区组织布局和设施设备等方面的资源；人际环境资源主要指发生于社区内部的家庭成员、邻居、朋友等之间的交往环境资源，具有沟通的广泛性和异质性；文化资源包括社区传统文化、民风习俗、道德风尚、价值观念、生产生活方式和经验、审美情趣、网络文化等。这些环境资源无疑对学前儿童的入学准备产生着重要影响。

第二，社区是儿童成长的熟悉场所。社区居民之间互为邻里，相互熟悉，有利于彼此之间分享子女教育的经验与情感。此外，同一社区生活着不同年龄阶段的儿童，这也为幼小衔接的实现提供了便利条件。学前儿童通过与学龄儿童的日常交往，不断获得新的认知和体验，使其习得学龄儿童的学习态度和行为模式。

第三，社区是一个平等性的公共生活空间。儿童在社区的自然环境中，少了家庭和学校的越俎代庖式的干预，而更多地表现为主体性的学习。儿童对社区信息进行自动选择、加工和处理，这种学习是一种主动探索和发现的过程。

五 有准备的政策

在布朗芬布伦纳看来，与儿童发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的环境，还包括了各种环境之间的相互联系以及这些情景所根植的更大的环境[12]。政策作为宏观系统之一，它深刻地影响着其他各系统功能的发挥，因而，布朗芬布伦纳十分看重政府政策的影响力。对幼小衔接来说，政策的作用同样至关重要。目前，国外在幼小衔接实践中出台了一系列比较有成效的政策，尤其是在教学阶段改革和师资培训等方面，为我们的幼小衔接研究提供了一些重要的启示。

在教学阶段改革方面，法国1989年的《教育方针法》和1990年的《幼儿园与小学运作组织法》将学前教育与小学教育在教学实施上分成三个学习阶段，从而使学前教育和小学教育合为一体。第一阶段为 “启蒙教育阶段”（2-5岁），包括幼儿园的小班和中班；第二阶段为 “基础学习阶段”（5-8岁），包括幼儿园大班和小学前两个年级的儿童；第三阶段为 “深入教育阶段”（8-11岁），包括小学最后三个年级的儿童。幼儿园的大班既是启蒙教育的最后阶段也是进入基础学习阶段的第一年，大班的学生开始做一些具有基础学习特色的活动，和小学前两个年级的学生一样主要学习法语和数学，并初步养成独立学习的习惯。这样，小学教育和幼儿教育就实现了一体化。教学阶段制度强化了幼小一体化，在实现教育的民主化、保证学习机会均等的同时，体现了教育的个性化[13]。美国的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育体系，即在其大多数地区，小学都含有学前学校或者幼儿园。这种自然延伸的年级跨度结构能够给儿童提供持续性的经验，有助于提高儿童的学业成就、学校参与、社会性和情绪幸福，减少行为问题[14]。瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，不论从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心[15]。

在师资培训和聘用方面，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级（K-2）阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对两阶段幼儿的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑到幼儿的差异性需求。

当前，幼小衔接问题在国内日益受到重视，如何避免幼儿园小学化，如何避免一年级 “班级崩溃”等问题，都成为关注的焦点。我们不妨从国外的这些较成熟的幼小衔接政策中汲取一些经验，在考虑本国文化背景的前提下，做一些大胆的尝试，为幼小衔接的实现提供政策支持。

[1][2]王文乔，杨晓萍.人类发展生态学对幼小衔接的启示[J].幼儿教育（教育科学版），2007，（6）：20.

[3][4]陈帼眉.幼儿入学准备教育[J].学前教育研究，1997，（5）：5.

[5]李敏谊，崔淑婧，刘 颖.近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述[J].外国中小学教育，2010，（5）：13.

[6]樊玉莲等.构建幼小衔接联动机制的实践研究[J].上海教育科研，2010，（5）：69-70；霍力岩，木全晃子.日本“幼小衔接”热潮剖析[J].比较教育研究，2006，（5）：39-40；霍力岩.日本“幼小一贯学校”述评[J].外国教育研究，2006，（5）.

[7]Diane M.Early，1，4 Robert C.Pianta，2 Lorraine C.Taylor，3 and Martha J.Cox1.Transition Practices:Findings from a National Survey of Kindergarten Teachers Early Childhood[J].Education Journal，2001，28，（3）：205.

[8]申恒苗.从教育政策看英国幼小衔接[D].上海师范大学，2010.

[9]孙 蕾.家庭环境对学前儿童入学准备的影响[D].东北师范大学，2007.

[10]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.92.

[11]伊里奇.学校教育的抉择[C].瞿葆奎等译.教育与社会发展[M].北京：人民教育出版社，1989.

[12]张 婕.从生态学视野看儿童的发展——六种生态学理论的比较研究[D].华东师范大学，2006.

[13]胡春光，陈 洪.法国幼小衔接教育制度的内涵与启示[J].学前教育研究，2011，（9）：24-27；杨 敏，程 斌.法国“幼小衔接”的措施及其启示[J].早期教育，2008，（6）：8.

[14]洪秀敏，崔方方.美国俄亥俄州社会课程幼小衔接的举措与启示[J].学前教育研究，2011，（9）：28.

[15]梁燕颜.试析五国幼小衔接的经验及其启示[J].教育导刊（幼儿教育版），1999，（5）：44.